批判性思维能力在高职英语“课程思政”中的应用思考

朱 钊 ,商思

（唐山工业职业技术学院，河北 唐山 063299）

1 研究背景

1.1 “课程思政”研究现状

国内高校在高职英语与思政教育相结合方面不断进行探索。朱毅、陈世润分析了在高职英语教学中实施思政教育的必要性和可行性，提出了构建思想政治教育体系的设想[1]；王振庆提出改革、创新教学方法以最大化思政教育，阐述了以学生为中心的任务型教学法、体验式教学法等[2]；涂康指出要注重把握要点，结合教材来丰富课程思政平台[3]。然而，将思政教育融入高职英语课堂的教与学层面的研究还处于初步探索阶段，大多停留在课程思政的背景分析及必要性上，对如何切实实施高职英语教学中课程思政的研究还较少，主要是基于个例进行分散地分析阐述，研究深度也还有待挖掘。

全球化时代多元价值观相互渗透交织，各国都强烈意识到，德育是学校教育必不可少的组成部分，教育者纷纷开展了专业领域与德育相结合的研究。英国研究者将会计行业的诈骗行为归咎于高校缺乏对学生的伦理培训[4]。美国研究者Connie认为应该将德育渗透到整个会计专业的教学中[5]。美国学者通过对不同国家（地区）的学术文章进行分析，指出跨文化的领悟力及素养也是非常重要的道德素养，总结了传统讲课、案例教学、分组讨论、指定阅读等在各个学科专业中进行德育的方法[6]。

1.2 批判性思维能力

批判性思维的提出可以追溯到1970年，Freire是最早挑战传统“叙事教育”的学者之一，从社会学角度来讲，他认为传统的教授阅读的方式阻碍了学生批判性意识的发展，指出读者应该积极挑战所读到的内容并且审查作者与读者之间的“权力”关系，而不是被动的接受知识[7]。Freire和Macedo认为批判性识读既涉及到语言方面——读文字，又涉及到社会层面——读世界[8]。Lewison,Flint和Van Sluys总结了批判性思维的4个维度：打破常规、从不同的角度看问题、分析权力关系、采取行动促进社会公平[9]。Janks指出，作者使用特定语言机制或形式来表达特定的意思，这就会把读者限定在特定的位置[10]。西方学者一直致力于批判性思维的研究，在学校教育中也注重培养学生的这一能力，鼓励学生发表自己的观点。

批判性思维在国内属于一个相对较新的概念，近年来得到了越来越多的关注。由于中国深受传统教育方式的影响，一些学者和教师质疑培养批判性思维能力的合适性[11]。Tian指出了在二语教学中批判性思维能力的重要性，并给出了一些教学策略的建议[12]。董毓指出教师和教学法是培养学生批判性思维的枢纽，教师应该具备6项技能：“能指导学生提出和分析探究性问题；了解论证的主要构成和标准；能指导证据的收集，判断证据的质量、相关和充足性；了解对问题的原因提出可检验的解释性假说的原则；能辨别隐含前提和假设，了解构造反例和进行假想推理的技能；能知道分析性和“正—反—正”格式的研究性论文写作。就教学法而言，应以问题导向为核心进行讨论、项目研究、互助学习”[13]。然而在实践教学中，关于培养学生批判性思维能力的系统理论指导和实证研究仍不够深入。

2 批判性思维应用于高职英语“课程思政”的意义

高职英语课程的性质和当今世界多元价值观相互碰撞的客观形势决定了在高职英语“课程思政”中引入批判性思维的必要性；而批判性思维能力应用于高职英语“课程思政”的途径总结又能够为开展实践教学提供理论支撑，从而实现与教学目标要求的相互印证。

2.1 高职英语课程特点与教学目标的客观要求布

目前，语言学界尚未给出语言的明确定义，国内外学者从不同的角度提出了不同的观点。但不可否认的是，语言是用于传递思想的符号，是表达自己世界观、人生观、价值观的重要手段，是实现人与人之间信息互通的工具。语言的涵义及功能决定了在交流过程中，需要客观、辩证地审视对方传递的信息及观点。

对于语言与文化的关系也有着可分论与不可分论之说。Brown认为语言和文化是复杂地相互交织在一起，二语习得也是第二文化的习得[14]。胡文仲指出:“语言是文化的一种表现形式，不了解英美文化，要学好英语是不可能的。反过来，越深刻细致地了解所学国家的历史、文化传统、风俗习惯、生活方式以及生活细节，就越能正确地理解和准确地使用这一语言”[15]。在教学中，Kramsch提倡采用多元文化互动的模式，采用“对话”方式，实现从纯粹的外语文化导入到母语和目的语双向互动的转变，使学生可以探索文本在具体语境中的潜在意义[16]。鉴于高职英语这门课程的性质及教学目标，英语文化的学习与跨文化交流不可避免，在此对不可分论不做详细讨论。

根据教育部高教司《高职高专教育英语课程教学基本要求》（试行）和教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会《高等职业教育英语课程教学要求》（试行），高职英语“以培养学生实际运用语言的能力为目标”[17]，侧重职场环境下语言交际能力的培养，不仅要传授语言知识和技能，而且注重提高学生的综合文化素养和跨文化交际意识[18]。由于交际的双向性，除了要客观、辩证地看待对方传递的信息及观点，更要审视交际中的“权力”关系，有无“缺失的声音”，避免“中国文化失语现象”，批判性思维的引入有助于实现英语语言能力、职业素养、思想政治素质综合提升的人才培养目标。

2.2 当前国内国际形势的需要

2004年中共中央国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，指出当前国际国内形势发生深刻变化，大学生思想政治教育面临严峻挑战。在大量西方文化思潮和价值观念的冲击下，某些有害文化和腐朽生活方式正侵蚀着大学生。其次随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲等问题。此外，中国与西方国家的历史与文化截然不同，经常遭到西方世界的不信任、不理解，甚至无端指责[19]。

教师要深入发掘高职英语课程的思想政治教育资源，使学生在学习英语语言文化知识过程中，自觉加强思想道德修养，提高政治觉悟。教师一方面开展中西方价值观及文化差异对比，加强显性教学，培养学生批判性思维能力，使学生正确理解语言中所蕴藏的文化以及意识形态，在中西方文化和意识形态的碰撞中，能够辩证看待并灵活处置中西方差异，树立正确的世界观、人生观、价值观。教师另一方面在英语强势文化影响下，运用具有国际影响力的英语来述自己的立场、观点，弘扬本国文化，讲好中国故事，增强中国特色社会主义文化自信。

3 批判性思维能力应用于高职英语“课程思政”的途径

为实现在英语教学过程中逐步培养学生形成批判性思维能力这一目标，就必须将批判性思维技能的训练嵌入高职英语教学结构。常规英语教学模块（听、说、读、写、译）可按其体现的语言习得特征划分成2个环节，即英语教学的输入过程和输出过程。

3.1 在英语教学的输入过程中培养学生辨识、求真的批判性思维能力

学生批判性思维能力的形成初期，需要教师给予大量的示范和引导。这种“量”的累计并非单纯的堆砌，而是对学生形成分析习惯、辨识能力的训练，是为学生产生批判性思维能力这一“质”的飞跃提供量变基础。

首先，教师本身应具备过硬的批判性思维能力。英语教学的输入过程主要包括听力、阅读版块。教师需要以听力、阅读语篇材料为基础，带领学生对句中、句间逻辑关系进行拆解，对其背后隐含的价值标准及意图进行剖析。此过程不只涵盖了发音纠正、词汇扩充、语法讲授这些常规的教学项目，更需对其背后的语言学、符号学、文学、社会学、心理学背景进行解析。这就要求教师在备课过程中不局限于课本知识点，主动地运用多种手段获取关联知识。教学的过程，不仅是传递信息与知识的过程，也是展现方法和理念的过程。教师在备课时使用何种方法获取信息，运用何种标准归类、取舍信息，以及采用何种态度处理信息，都将对学生产生潜在影响。只有教师首先具备批判性思维能力并将其融入教育教学全过程，才能引领、带动学生产生培养自身批判性思维能力的意识，并在教师的不断示范中获取批判性思维能力。

其次，教师要运用适当的教学方法。学生批判性思维能力培养的目标在高职英语语言输入教学过程中，体现为使学生具备这样的能力：即在英语使用过程中有意识地对听力、阅读文本进行理解，在此基础上对文本所述观点及其支撑材料间关系的合理性进行探究，找出能够解释这种“合理性”的价值观，进而认识到文本真正的价值取向。这一目标的达成，需要激发学生在实际应用过程中使用出识别现象、发现逻辑关系、推测意图的能力，因此要求教学方法具有较强的启发性、系统性。

闽南师范大学郭鸣鹃在《高职英语阅读教学中学生批判性思维培养研究——基于PBL教学模式》一文中提到了诸如启发式学习、自主学习、问题式学习、案例学习、合作学习等多种各有侧重、收效良好的教学（学习）模式[20]。这些模式可以依据学习过程中主导人的不同划分为两大类：即以教师为主导的启发式教学法和以学生为主导的任务式教学法。前者通过教师分析引导、师生互动、生生互动等手段，可以训练学生分析、评估、推论的批判性思维技能；后者通过调研、小组协作、成果展示等手段，可以训练学生解释、说明、自我校准的批判性思维技能[21]。

3.2 在英语教学的输出过程中实现对母语文化的认同、弘扬

高职学生作为非英语语言文学专业的学生，在语言学习基础相对薄弱、学习时间相对短缺的前提下，语言使用和表达的心理需求往往更为迫切。在这样情况下，如不能培养学生运用批判性思维，有意识地在口语、写作过程中嵌入并弘扬社会主义核心价值观，学生则会在跨文化交际过程中展现出对母语文化的不自信。这样一来，无论学生是在国际交流活动中作为文化的传播者，还是在职场生活中作为双语的使用者，都将失去独立自信的形象和地位，进而导致对外来价值观、意识形态的一味迁就和顺从，表现出对中华文化无形的压制和牺牲，乃至完全偏离中国青年学生不应动摇的正确的世界观、人生观、价值观。

高职英语语言输出教学主要包括口语、写作、翻译版块。在学生怀着急迫的心情从语言输入（量的积累）步入语言输出（质的飞跃）阶段时，教师应指导学生运用批判性思维能力有意识地、持续地进行自我剖析，关注自身“说”和“写”的过程中极易出现的两类“文化失语”现象：即因对汉语语言基础掌握不牢固导致的失误型“文化失语”和因盲目顺从英语文化、对中华文化不自信、不认同导致的人为型“文化失语”。

失误型“文化失语”主要源于高职学生汉语词汇、语法知识欠缺，对中华文化部分内容理解肤浅或有偏差。针对这一问题，宋伊雯、肖龙福给出了受到师生认同的解决方案，即在英语教学过程中适度地融入汉语、中华文化教育，学生汉语语言文化水平与英语语言文化水平一样，同属于大学生综合文化素养[22]。对母语、母语文化的喜爱和认同，是青年学生建立文化自信的前提。母语习得的方法，也可用于指导第二语言（外语）习得实践，使英语学习更加科学、高效。

人为型“文化失语”主要源于错误的翻译理念和扭曲的价值取向。青年学生是中华文化、社会主义核心价值观的受益者和传承人，往往也是外国文化攻击、意识形态渗透的主要对象。随着对外开放的扩大和加深，中国在国际社会的地位和影响力不断提高，人们在使用英语进行口语和书面表达时所展现的风貌也应与时俱进。对英语交际对象的文化、意识形态过度包容，甚至不惜打压、扼杀中华文化的理念，是绝不可取的译届歪风。译风译德将直接决定译品质量，端正的价值观是影响语言输出水平的根源[23]。针对这一问题，教师应牢牢把握各个教学环节中的契机，大力开展思政教育，将社会主义核心价值观教育细化、具象化，使之与教学内容紧密结合，运用丰富生动的案例，指引学生在文化碰撞中用批判的眼光抵御他国文化的侵蚀渗透，秉持兼容并包、自信友善的理念，展示中国形象，传播中国声音。

4 结语

高职英语课程作为高职院校中外文化交融、碰撞的主战场，是最应当、也是最需要开展好思政教育的阵地。批判性思维能力对于高职学生，恰如去伪存真、去粗取精的放大镜。教师在发挥好英语课堂教学主渠道作用的同时，丰富形式、拓展实践，实现课内课外的相互补充与理论实践的相互印证，使学生在校企合作、工学结合、国际交流等外语应用的真实场景中运用批判性思维能力，观察世界、理解世界、影响世界。