大学人才培养的现实之困与理念纾解

刘益东 王 坤

（1.国家教育行政学院，北京 102617；2.南京信息工程大学，江苏 南京210044）

改革开放以来，我国教育取得举世瞩目的成就。高等教育毛入学率业已接近50%，高校毕业生40余年间增加了近50倍。[1]与此同时，时代背景也在加速迭代，人工智能正成为时代新坐标。托马斯·弗利德曼 （Thomas L.Friedman）将此总结为，人类社会发展步入 “加速时代”，[2]其基本特点是，我们将越来越跟不上技术变革的脚步。[3]在这样的背景下，如何调整和发展现有的人才培养体系，日渐成为愈发重要的教育话题。

面对时代特征的变化，“什么样的学习才是面对未来的学习，什么样的学习素养是面向未来的素养”等成为教育必须重视的问题。因此，反思现有大学人才培养中存在的系统性局限，思考其与时代需求之间的关系显得尤为必要。鉴此，本文聚焦我国大学人才培养在理念、情境和组织三个层面存在现实的困境，并尝试从学习力的视角对此进行理念纾解，为促进大学人才培养的发展和变革做出可能贡献。

一、大学人才培养的现实之困

聚焦理念、情境和组织三个层面的缘由在于，理念是人才培养的根本性问题，情境是人才培养必须面临的外部环境，而组织则是人才培养的载体。在此意义上，厘清这三个层面的现实之困，有助于深入反思人才培养的整体性设计。

1.理念的 “确定性”之困

技术深度变革背景下的未来世界愈发变得难以预测，具有高度的不确定性。[4]如何应对未来特性，是人才培养理念反思的起点。专业教育是大学人才培养的主导模式。从理想型的角度来看，专业教育是一种基于确定性的教育，强调相对稳定的课程、结构和模式等。多数高校业已认识到其中的局限性，通常通过开展不同层面的通识教育等方式作为应对。但由于通识教育本身存在诸多理念和实践争论，[5]在实践中与已有人才培养模式的衔接似乎并不顺畅。以北大为例，现实中，通识教育尚在探索其与通识课程的关系，通识课程普遍采用公选课的模式，通识课往往成为 “通俗课”：泛泛介绍学科脉络，点到即止。[6]换言之，通识教育本身往往成为目的和符号。之所以会产生此种现象，一定程度上就在于 “确定性”是多数大学人才培养背后的基本逻辑。

现实中人才培养的确定性和未来世界对不确定性的强调，形成了人才培养理念上的张力。确定的培养理念认为固定的知识具有价值。而不确定的世界，知识与信息的边界并不分明，老师最不需要做的，就是教给学生更多的信息；学生最需要的，是学习如何在海量的信息当中加工和选择信息，进而形成自己的世界观。[7]因此，什么知识最有价值是个开放性问题，没有唯一确定的答案。如果说面对现实的人才培养是要形成一门专业的技能和完善的知识体系，那么面对未来的人才培养则是需要培养一种面对变革并且能够持续自我变革的理念和行动。质言之，如何面对现实与未来、确定与不确定之间的理念张力，是新的时代背景下大学人才培养需要突破的首要难题。

2.情境的 “绩效规训”之困

大学不仅身处技术深度变革的背景之中，也面临新自由主义、新公共管理、经济全球化等情境的影响。如果说前者主要表现在人才培养理念方面的张力，而后者则表现在高等教育的各个方面，继而影响了人才培养的各个方面，从下述现象中便可窥得一斑。其一，大学排名几乎成为每所高校的 “魔咒”。尽管官方和高校往往声称不在乎排名，但面对排名带来的声誉和质量等方面的外部合法性压力，又难以抵挡排名的侵扰。排名在某种程度上形塑了大学建设和发展的指标化，[8]进而形塑了关于人才培养的固有模式。其二，高等教育的 “麦当劳化”成为常态。即 “快餐的诸原则逐渐支配国家及世界越来越多层面和领域的过程”[9]，主要表现为高效率、可计算、可预测与控制等特征。具体到大学人才培养，表现为出版商给通用学术教材配备PPT和讲义，学生考核逐渐趋于选择题化、网络化，甚至催生论文买卖的不当行为等。[10]其三，以我国大学的 “双一流”建设为例，在一定程度上表征出大学 “绩效为王”的主导逻辑。一方面，一流大学的评价主要依靠大学排行和学科评估，在某种程度上再次强化了上述逻辑；另一方面，虽然在一流大学建设过程中，我们强调人才培养是第一位的，即“教学怎么强调也不为过”，国家层面也开启本科教学评估，以增强教学在大学中的地位，但反过来，也正是因为教学在大学的地位急降，才需要反复呼吁，反复强调。如此等等，不一而足。这类现象无不昭示了目前大学发展被绩效规训的困局。绩效与制度合谋，又共同助推了这一过程进一步深化。在此意义上，什么是大学的使命，什么是大学的本质，大学培养什么样的人等问题的答案正变得模糊。质言之，在情境层面，大学人才培养的主要挑战之一仍是期望以相对确定的绩效逻辑来预测不确定的未来。

3.组织的 “理性异化”之困

理念张力和情境挑战共同导致声称的制度和使用的制度存在间距，在很大程度上造成了大学作为组织的困惑，从而又带来了组织层面的危机。人才培养的主体是学生和教师，二者理性精神的异化共同助推了大学深层的组织危机。在学生层面，“精致的利己主义者”发人深省。刘云杉教授在关于精英培养的个案研究中揭示的事实表明，这种倾向不但没有获得改善，反而以新的包装形式大行其道，而且与制度和外部环境合谋重新塑造着大学精神。GPA作为其典型代表，成为学生评价中绩效主义的符号，成为学生获取 “学习成功”的重要标签。这在一定程度上导致课程在学生群体中有了所谓“虐课”和 “水课”的区隔，并在很大程度上导致学生 “用勤奋的多样化学习来逃避持久、深入且专注的学习”。[11]威廉·德雷谢维奇(William Deresiewicz)通过对美国精英教育的整体反思，指出更深层次的GPA斗争在高中阶段已经上演，精英大学的入学门槛在某种程度上业已固化为其他形式的GPA之争，为所谓的“精英”划定了一个评估的框架。[12]质言之，学生始终是理性的，他们理性地追逐自己的绩点，对标 “优秀”的诸多指标，让自己的履历无懈可击。从 “理性”的角度看，这一切似乎无可厚非。但从长远看，实则限制了学生能够成为整全的个体，获得生命完满意义的可能。

大卫·布鲁克斯 （David Brooks）区分了人性中的 “亚当1号”和 “亚当2号”。前者对应人的欲望，致力于不断完善自己的 “简历美德”；后者则关注于生命的底色，致力于深度探寻自己的 “悼词美德”。[13]但在理性异化的组织危机中，学生的GPA规训业已形成难以突破的铁笼，导致 “简历美德”横行天下，而 “悼词美德”难有一席之地。随之而来的是学生更深层次的心理危机，在一定程度上引发学生群体“压倒式的孤独感”以及 “无意义感”，致使学生得了 “空心病”。“斯坦福狂鸭症”[14]即是此种现象的形象隐喻。周作宇教授通过 “集中营考验”的思想实验对空心现象发出追问：当教育不能赋予学生 “认识你自己”“选择你自己”“认可你自己”“成为你自己”的勇气和力量时，教育还剩下什么？[15]

学生的 “空心”问题远非学生自己造成的。教师理性也同样被绩效规训，出现异化。教师出于个人理性的算计，投入更多精力到科研已是不争的事实。当然，人才培养质量靠教学还是靠科研推动，往往没有定论，但似乎科研对教学的促进作用远大于教学对科研的促进作用能获得更多支持。目前的主流看法是，教学与科研是两种不同的行动取向，对教师能力的要求和注意力分配的要求都是不同的。据 《中国普通高校创新能力监测报告》调查显示，高校内认为自己能够较好处理教学与科研关系的教师比例平均为41.7%，其中 “双一流”高校教师相对较高，为51.4%。[16]从时间分配看，用于科研活动的时间也普遍高于用于教学活动的时间。高校教师的行动昭彰了一个基本事实：制度一方面要求教师将投入大量精力进行教学，并将教学列为职称评审的重要考量目标；但另一方面，制度又激励教师发表一系列 “高水平”研究成果，且作为学术评价的最重要指标之一。但人的精力是有限的。于是，“水课”盛行，教师获得解放，学生获得GPA，共达 “个体理性”，何乐而不为！质言之，在理性异化的视角下，教师和学生共谋营造了教学繁荣的假象。在整个过程中，个体 “理性”得到满足，学生的 “简历美德”更为完满，教师的教学与研究生活似乎也有平衡。但师生理性与大学作为组织的理性之间似乎业已构成 “集体行动的困境”，蕴含着个体理性导致组织非理性的结果，必须引起足够的重视。

二、基于学习力的大学人才培养理想型探讨

如前所述，从理想型的角度看，当前专业人才培养的主要特征是确定性，学生有相对明确的知识和职业目标。但从变革的角度看，一方面，技术变革同时带来了职业变革，在可以预测的未来，人工智能将广泛应用于诸多领域，产生巨大的变革效应，[17]我们无法确定某个专业在未来的价值；另一方面，在某些知识领域，技术的迭代带来知识的迭代，知识迭代的速度甚至超过了我们学习的速度，掌握知识可能并不意味着拥有专家权，反而更可能是学习资源的无序消耗。[18]如何将人工智能作为人的互补而非替代，需要整个大学人才培养的理念和实践变革。下文主要尝试在理念纾解层面对大学人才培养的三重现实之困提出可能之应对，并据此形成基于学习力的大学人才培养的理想型。

1.基于学习力的理念重塑

人才培养的理念需要从关注 “确定性”转向面向未来的素养。我们尝试将此概括为 “学习力”①，意在强调学习者专注问题、面向未来，具有始终保持学习热情、投入学习的能力，又表现为由持续有效学习和健全交往积淀，超越一般意义学习技能、作为生命存在的学习底色与学习素养的重要心智模式。[19]

具体来说，首先，学习力是理念。学习力强调转变以知识为中心的教育，转向以思维和价值为核心的教育。就思维而言，批判性思维和创造性思维是教育的核心；[20]就价值而言，关注开放性思维和成长型思维的价值，强调不固步自封，不给自己设限，善于和勇于跨界，不断突破认知边界。其次，学习力是方法。学习力要求在人才培养过程中突破学科知识以及人际边界的束缚，以感受知识、逼近真实的方式建构认知体系。这要求教师和学生对自我思维的惰性以及认知的局限保持清醒，在人才培养过程中不再有教师和学生的主体之分，而是作为一个学习的共同体。第三，学习力是结果。学习不再是为适应某种确定性所做的准备，学习本身即为目的。第四，学习力是心智模式。学习力不仅关乎当下，更关乎未来。在人才培养过程中，学习力本身成为一种关联师生双方的心智模式，从学习力的视角观察世界的不确定性，思考人生的可能性，培养应对世界的无限性，充分扩展学习边界。

当然，大学人才培养需要保持现实的确定与未来的不确定之间的平衡。现实的确定强调对人类发展经典原理的把握，这些原理并不随世事变迁而发生转变。未来的不确定需要通过学习力的培育加以应对，不具有唯一确定的模式。面对现实的确定，需要不断加强对人类发展底层逻辑的重视，这些底层逻辑历经历史变革而没有发生根本性的变动，充分说明其具有超越性。为了更充分地认识这些逻辑，需要开拓更多的优质资源，这就要求我们需要从 “巨型大学”走向 “交互大学”，[21]建构全球性的资源合作网络。在此基础上，面对未来的不确定，就需要将教学化为教育，从人与人的互动中建构学习力。

学习力的培育特别需要以下两方面重要的能力。其一，建构意义的能力。在学习力的视角下，如何把基于知识的教学转化为基于人的教育，是大学人才培养体系变革实践中的重要问题。[22]意义建构的要点在于，如何在人才培养过程中告诉学生人生中存在的诸多冲突，以及如何面对这些冲突，又如何在冲突中取得平衡和建构意义。这些冲突包括但不限于对合理性工具的承诺及利己主义的追求与对责任、义务和追求正义之间的冲突，对于清晰、整体性、连贯性等的渴望与对模糊性、不一致、冲突的喜好之间的冲突，对平等和谦虚的偏爱与对权力和自我主张的追求之间的冲突等。[23]建构意义意味着认识到人生从来就不是确定性的知识的集合，而是一系列冲突、矛盾、不确定、模糊的集合，而在此基础上建构的意义，才是完整的意义、可靠的意义。其二，认识无知的能力。认识无知的前提是对 “有知”的适度怀疑。知识总是存在被证伪的可能。适度怀疑是在保持知识的开放性和不确定性的基础上的理性怀疑，而非怀疑一切的非理性怀疑。此外，还需要抱有对无知的开放性，认识到无知并不意味着能力欠缺或不够努力，而恰恰意味着对无知保有必要的谦卑，并合理地提出对已有知识和论断的质疑，意识到自身的无知总是持续学习的重要激励。

2.基于学习力的情境突围

绩效规训作为一种宏观情境，其根本在于将指标奉为圭臬，典型表现是期望以诸多指标构建人才培养体系。从学习力角度看，破解绩效藩篱的根本性举措，乃是构筑一种基于知识的教育性达成，引导学习者从知识学习走向整全学习。学习力的提出，是将支撑个体发展的缄默条件——知识、情感、道德、思想与技能，进行整全的概念性激活，寻找个体发展的 “经验－理智－情感－意义”多维互动机制，从自然力与自主力两个角度探寻可能的培育方式与教育性影响。诚然，人的学习与成长离不开知识的积累与增进，需要知识的确定性规范与价值引导，但确定性发展的过程一定氤氲不确定性，需要教育的关注与统整。经验、事实与价值是知识的三种形式，也是知识发展的三种路径，对学习力的培育是着眼于三种知识形式的激发、唤醒、强化与引导，在知识内容于学习主体内不断积累与沉淀的过程中，达致适宜学习主体特性的整全学习，以学习热忱、学习韧性、学习敏感性和学习技能为表征的学习力维度随着学习过程而不同程度地增进和丰厚。[24]

在此意义上，大学人才培养的价值体现不止于知识的传授、获得与积累，更在于知识之于学习者的教育性效应，如对学习者劳动与情感素养发展、性格习性改善、道德品质进步的积极影响，以及这种教育性效应对增进学习者终身学习以及学习价值表达素养的关联度。这其中至少包含知识的三种内涵：其一，知识的历史内涵，即具体的观念、理论、原理、原则、操作程序等知识形式产生的历史过程；其二，知识的生活内涵，指具体知识形式具备的可能的生活适用机制与适用意义；其三，知识的生命内涵，指具体的知识形式在产生与适用的过程中内隐的可能价值观、情感要素、思想内容与精神意味。三种知识的历史、生活和生命内涵相互交融，共同建构了学习主体的意义世界，给学习主体认识无知和拥抱无知奠定了知识基础。只当教育者在教育生活中充分认识和理解学生学习的独特性，真诚、积极地积累知识并丰厚对知识内涵的理解与认识，教育者才可能意识到公共知识之于个体学习与成长的局限性，并以真诚的教育教学活动唤醒学习者尘封的经验，激活学习者的知识局限性意识，在有限的知识形式与规范内促使其不断与学习者自我经验和体验产生联结，具体知识形式潜藏的内涵在学习者的学习体验中从可能走向实存。学习者因此自主寻求对知识局限性的充分认识与理解，解释、归纳、演绎、定义、辨析等学习方式在此种知识与自我的充分关联中自主生成并被积极使用，不确定、无知、丰富性、复杂性等知识发展的多种向度在学习者的学习过程中被激活，学习片段因此展现为一种从有知生发的学习者自我完善的过程，也正是在这样的过程中，学习热忱、学习韧性、学习敏感性与学习技能因学习者自发的寻求和解答挑战而被反复锤炼，实现生命品质的丰盈。

3.基于学习力的组织应对

组织危机的根源在于，在理念张力与绩效规训的双重压力下，师生困于自身 “理性”的牢笼而难以脱身，基于互动的师生关系发生异化，从学习力的视角切入，其破解路径就在于，构建一种专注于关系的教育性达成，以健全的学习生活涵育优良的学习品质。

“教育既依赖于交往和生产所形成的生产力及其生产方式，同时教育又通过其特有的教育性交往和教育产品为生产力和合理的生产方式输送素质和能力合格的人才。”[25]不仅缄默知识对人的学习力具有构筑作用，人的交往关系同样对学习力的培育起到至关重要的作用。从学习力的角度看，在关系场中的收获与交往，是学习主体获取意义、认识无知的必要方式。人在与他人、自然、社会、国家以及自我的交往过程中，会依据特定的价值取向与表达习性，对规则、传统与常识有特定的理解与认知，形成稳定的关系状态，如信任、依恋、依附、服从、关心、排斥等。个体在高校学习生活中由多种关系状态相互作用，这些关系建构了学习生活状态，决定了学习者学习力的主观构成与客观状态，滋养学习者学习力发展的基调。关系品质很大程度地影响着学习力的形成和增质。举例而言，身处信任关系中学习者，其学习状态往往是主动的、积极的，即使遇到学习挑战也并不能阻隔学习的进程，这种关系熏陶下的学习过程本身就是学习力发挥效用的表现，过程本身也在增进学习者积极的、正向的学习力品质；而身处依附关系中的学习者，其学习状态常常是等待的、被动的，学习总是处在一种接受安排与完成任务的过程中，对知识、老师与管理者等权威符号常常表现出一种盲从和单向度的信赖，从而导致身心难以卷入学习扩充与挑战知识的过程中，创造力难以发展，遇到困难则表现为退缩或接受批评与安排。

学习力培育需要超越师生主体，实现多元互动的学习 “场”促进效应。具体而言，高校管理者在与教师、学生、制度等交往过程中，需时刻意识到人才发展的责任感，在尊重与理解每一位交往对象的学习与成长状态的同时，关注其发展性，以对他人的认识与理解反思自我的不足与教育责任，以自我的坦荡与真诚打开更多师生愿意表达的心门。只有管理者与师生相互尊重、信任与扶助的关系建立起来，学校才有可能构建起师生凝心聚力直面问题与发展机遇以及良序发展的大环境，良好的制度才会因最大程度的共识和共同理解建立起来，制度实施走向人本的良治轨道。同时，将教师理性从绩效规训中解放，使得更多教师无论在课堂上还是日常交往中，最大限度地关心学生的学习状态，尊重学生因成长与生活经历不同而表现出的学习与生活差异，乐意从不同人身上寻找发展可能性，更多的学生才可能主动并乐意打开学习困境的心门，师生间的信任关系才可能建立起来，成为一种助力师生共同发展、共创价值的良好微环境，滋养知识边界因人学习境界的不断开阔而不断扩展，面向未来的知识才会不断涌现。

三、结语

技术深度变革正在引领人类发展革命，推动人类社会进入加速时代。大学作为社会的轴心机构，必将与社会背景持续互动。本文总体上从一般而非特殊的角度对学习力做了整体性的探讨，以作为对目前大学人才培养面临困境和挑战的尝试性回应。当然，就高校人才培养实践而言，三重困境的研判具有 “理想型”特征，也并不会有一所具体的X大学恰好符合全部的论断，驾驭和运用学习力也会有一定难度，学习力的培育或也面临 “何以可能”的诘问，但不能因此就否认和忽视学习力的重要价值。当时代变革的速度已经超过了人的适应速度，制度变革必将具有滞后性。保持必要且持续的反思，不以技术性难题回避时代性难题，正是我们避免 “被规训”而应有的状态。鉴此，如何进一步深化关于学习力的认识和研究，探索基于学习力的整体性人才培养设计，理应成为当前大学人才培养的重要课题。

注释：

① “学习力”的概念早已有之，但内涵因其使用的场景不尽相同。学界使用学习力的立场多偏向learning ability，我们在界定学习力的过程中，则更偏向于learning power，强调一种系统性，因此没有沿用已有的概念界定，而是在多位学者的基础上进行了综合与延伸。关于学习力概念的讨论，可参见谷力、贺武华、裴娣娜等的文章。