人工智能背景下大学教学思维的审视与回归

李洪修， 吴思颖

(1. 天津师范大学 教育学部， 天津 300387； 2. 吉林大学 高等教育研究所， 吉林 长春 130012)

人工智能是研究用于模拟和延伸人的智能的技术[1]，即智能的类人化。它不仅是某种特殊的人造物，而且是面对整个现代社会的意志态度[2]。因此，人工智能体现了人的权力意志，是推动社会发展的动力。人工智能作为时代发展的产物，它孕育在现代社会的母胎之中，驱动着大学教学思维的革新，影响着大学教学改革的未来方向。国家在《中国教育现代化2035》文件中明确指出，建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台。人工智能为大学教学带来了新的可能和挑战，必将会对大学教学目标、教学内容和教学方法等多个层面产生深远影响。人工智能所蕴含的大数据、人脸识别、虚拟现实、深度学习和机器人等技术手段，必将会为大学教学的改革带来广阔的前景。与此同时，人工智能作为一种新的技术手段，也可能会影响学生的学习行为，带来新的教育问题。人工智能背景下如何认识大学教学及需要确立什么样的教学思维，已经成为迫切需要回答的时代命题。

一、 人工智能背景下大学教学思维的应然诉求

思维是指人以活动为对象的高级认知过程。大学教学思维是指大学教师以教学过程为对象的复杂性认知过程[3]。它蕴含着教师对大学教学价值理性和实践理性的思考。它是大学教学理论与实践之间衔接的桥梁，影响着人们看待教学问题的角度和视野。人工智能时代大学教学思维取向的透视，是对大学教学思维在人工智能背景下如何表征的回应，更是对人工智能背景下大学教学改革的深层次追问。当前，人工智能背景下大学教学需要遵循双重的价值逻辑，即教学的育人逻辑和人工智能的技术逻辑。使人工智能所蕴含的技术逻辑充分融入大学教学的育人逻辑，是人工智能背景下大学教学思维方式变革的应有立场。如果以人工智能的技术逻辑绑架教学的育人逻辑，那么大学教学改革将会走向歧途。具体来看，人工智能背景下的大学教学应该具有本原思维、异质思维和交互思维等思维方式。

(一) 本原思维：以学生生命作为大学教学的起点

本原，也称本源，指来源。本原思维是人对事物来源的认识。一切存在物最初都从其中产生，最后又复归为它。从人的角度来看，人创造了自己，从而创造了人类世界。人一切活动的来源和归宿皆为人。同理，在人工智能时代，大学教学活动的出发点和落脚点应该是学生。那么，回归学生个体本身，找寻学生生命的价值理应是大学教学活动的本原。

首先，人工智能是对人身体器官的模拟。从某种意义上说，人工智能就是人器官的代具，是人身体以外的人造物体，是人身体的延伸。人工智能的进化是一种代具的进化，它决定了生命存在之一的人的特征并构成人类进化的现实[4]。对学生而言，人工智能是一种教学主体的代具。它存在的价值在于能够有效推动和促进学习者的发展。人工智能不再仅仅是学习者学习的媒介，而成为其自身的一种生命形式——活泼而有灵性的生命形式。学习者在人工智能环境下能够利用类似人类身体器官的特定功能，为自我超越提供可能。例如从人工智能的应用来看，它可以通过某些简单规则自行聚集起来，通过大数据运算和人脸识别等技术，准确识别学习者的学习行为，分析学习者的学习状态，使大学学习孕育出新的思维[5]。学习者借助人工智能这一外在的模拟器官，能够把握自身的学习特征，校正自身的学习行为，明晰自身学习的未来方向，真正成为大学学习的主人。因此，人工智能背景下大学教学需要确立以学习者为中心的指导思想，满足学习者的个性化学习需求，促进学习者的全面发展。

其次，人工智能有助于彰显大学教学的生命特质，满足学生成长需要。任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在[6]24。人工智能作为一种物化的生命体，使大学教学充满了生命活力。对于教师而言，大学教师可借助人工智能这样一种非生命形式来延续自身的教学生命，使各种孕育生命特质的教学经验得以保存，更好地服务于学生的健康成长。例如人工智能教学机器人，它作为脑科学与计算机科学等相关学科智慧的结晶，开始拥有像人类一样的大脑组织，存储了大量优秀教师的教学经验，并且具备了一定的言语、人际交往、肢体活动等功能，在大学课堂教学中为学生成长提供了诸多个性化服务。在此背景下，人工智能打破了教师与技术之间的界限，为学生的发展提供了诸多选择。同时，人工智能更是一种服务于创造性教学的重要手段。它进一步增强了大学教师的教学信心，使大学教学充满了生命力。当人工智能技术运用到大学教学中时，它能够准确感知教学环境从而产生“认知”反应，并根据教学主体、教学目的、教学内容等进行自行组装、建构、修复和自我创造，具有典型的生命特征[7]。它可以利用虚拟现实等技术，引领学生到达在现实世界中无法实现的学习空间，增强学生学习的体验感，探索科学的奥秘；利用智能化的作业批改系统，使教师从繁重的作业批改中解脱出来，有充足的时间来关爱学生。在此意义下，人工智能技术为学生生命的发展提供了无限空间，进一步增强了大学教学的生命意蕴，促进了大学教学的本质回归。

(二) 异质思维：以大学教学的多样性和个性化为着力点

异质思维是相对于同质思维而言的。异质思维反对整齐划一式的同质教学，提倡教学的多样性和个性化。没有丰富且多变的思维，就没有本真的大学教学；没有异质思维之间的碰撞，就没有个性化的大学教学。概言之，异质思维不仅是一种多样化思维，还是一种批判性、个性化思维。

首先，对于大学教学的多样性而言，人工智能是作为一个自组织系统而存在的。它能够利用其强大的储存能力对课程、教材等内容进行加工和综合转化，从而赋予大学教学新的活力。一方面，大学教师可以合理利用人工智能对教材内容进行多样化的选择和运用；另一方面，大学教师可以通过科学加工智能化知识，从而有效地组织大学教学。这不仅极大地丰富了大学教学内容，还使教学资源得到了合理开发和有效运用。同时，这种人工智能背景下的大学教学也体现了知识的工具价值和背景价值的有效统一。知识可以作为背景，也可以作为工具；它的价值可以是解释性的，也可以是功利性的[8]。当智能化知识作为一种教学工具时，它就展现了其实用价值，凸显的是知识的工具性，其目的是满足大学教师当前的教学需要以及学生的学习需要，帮助大学教学活动顺利开展。当智能化知识作为一种教学背景时，它凸显的是知识的背景价值，即大学教师将智能化知识视为一种背景知识，更多强调的是知识背后的价值对学生行为和思维所带来的深刻影响，凸显了大学教学的未来性。

其次，个性化也是人工智能背景下大学教学异质思维的重要特性。知识是对世界的一种认识，是一种解释[9]。不同的人对知识的理解各不相同。人工智能可以根据学生对知识的理解和掌握情况制定个性化的教学计划和方案，使大学开展个性化教学成为可能。人工智能能够把教育目的与学生的不可预测性行为联系起来，构建具有生成性、创生性与开发性的课程。它根据某种特定的算法开展数学运算，具备了超强的识别和分析学生学习状态的能力。它可以根据各个学生在特定主题和技能上的能力，定制不同层次的教学内容和练习以提升学生的学习效率。这为大学教师提供关于学生学习情况的精准数据，及时调整教学环节和制订符合学生特点的个性化教学目标提供了可能。同时，人工智能背景下大学教学变革还能够运用动态的课堂教学监控评价系统，监测学习者的学习状态，精准测评学习者的学习效果，服务于学习者的全面发展。在个性化教学旨趣下，人工智能背景下的大学教学还应该作为一种观念形态的批判活动而存在。人工智能技术作为一种辅助性教学工具，其精心设计的教学活动可以有效地促进学生批判性思维的生成。人工智能背景下的大学教学需要体现人工智能对知识的“理解”与“批判”，凸现大学师生对知识的理性思考和价值判断；需要以理性批判为前提，培养具有批判精神、个性化发展的学生。

(三) 交互思维：以大学教学的互动性和群体性为特点

交互思维是与他人保持平衡关系的一种超越姿态，是本真状态的共在思维[10]。它体现了教学主体的参与度，体现了大学教学主体之间的双向交互、相互协作和共同提高的特征，凸显了大学教学的交互性和群体性意蕴。

首先，人工智能有助于促进大学教学主体间的双向交互。人工智能能够建立起外在的真实实物和事件与人们内在的思想对于外在世界的表征之间的连接桥梁，缝合人与外部世界之间的隔阂。人工智能背景下大学教学应该是一个互动的开放系统，通过教学主体之间的复杂关联来保持生机与活力。人工智能使整个教学系统的联系更为紧密，这有效地增强了师生之间的联系。它将大学教学的二元交互主体拓展为多元交互主体，实现了“大学教师-人工智能-大学生”多重主体的交互转换。当人工智能作为教学主体时，它与其他教学主体就能通过“我们”的方式交互。人工智能能够通过“察言观色”直接感知教学主体，从而作为“我”与教学主体共同调整教学过程，形成了“我们”之间的协同交互。当人工智能作为教学中介时，它与教学主体借助“我”的方式交互。这时，教学主体将人工智能看作是另一个“我”，从而形成“我-我”之间的交互[11]。

其次，人工智能有助于形成教学主体之间多样互动的群体样态。人工智能能够将数字化的学习资源与教师的教学智慧集聚在一起，以智能化的知识形态出现，形成群体智能。群体智能空间中的教学互动行为主要表现为两个方面。一是人工智能作为教学媒介，能够有效帮助大学教师实现精准教学，从而促进学生的精准学习。大学教师不仅可以利用人工智能了解学生的学习情况，为学生定制专属的学习计划，提高学生的学习效率，还可以利用人工智能寻找学生学习过程中存在的异同，及时将这些信息反馈整理，从而使大学教学更加具有针对性。二是人工智能作用于教学主体，所产生的结果也会反过来影响教学主体。人工智能能够根据数学算法来揭示教师无法察觉到的学生行为模式，从而为学生提供有效的学习策略。同时，人工智能还可以依托大数据运算和人脸识别技术，准确识别和检测师生在教学过程中的整体样态。这种数据信息能够及时反馈给教师，以便教师及时反思教学过程，调整教学策略。在这种群体性空间内，人工智能赋予了教师更多的教学权力以及教学可能性，也进一步增强了教学主体之间的互惠关系。

二、 人工智能背景下大学教学思维异化的可能表征

人工智能背景下大学教学思维的变革，究其本质需要实现人工智能所体现的技术逻辑与教学所体现的育人逻辑的有机统一。倘若我们机械地使用某种思维方式，教学就会失去价值判断的真实性，从而发生某种异化[12]。这时，大学教学思维要么被具象化为某种技术思维，要么就被异化为同质的、单向的思维。

(一) 技术思维：以技术性作为大学教学活动的中心

技术思维要求大学教学以“技术”而不是以学生的“生命”为中心来看待和处理教学过程。无疑，单纯依靠智能技术的教学思维是极其危险的。当我们倾向于将技术思维作为解决教学问题的方案并替代关注生命的本原教学思维时，这非但不能解决潜在的技术问题，还可能遭到智能技术的反噬，从而受其控制。这时的大学教学就会聚焦于效率，追求教学效率和功利的最大化，使原本作为精神圣地的大学沦为现代荒原，大学教学的生命价值也会随之湮灭。

技术思维与大学教师对人工智能的控制欲和依赖感关涉。当控制欲和依赖感有一个处于支配地位时，教学的主体地位就会受到僭越，主要表现为大学教学的机械化和去生命化。人工智能的控制特性使它成为支配大学教学的僭主，教师沦为大学教学的工具，贬抑了大学教学的生命价值。一方面，当人工智能控制教学过程时，大学教学就会被预先设定为一个由“教学目的-教学控制-教学反馈-教学目的”构成的可操作的程序化思维链条[13]。也就是说，人工智能在使大学教学的某些例行任务自动化的同时，也会使整个大学教学过程被塑造成一种机械化作业，丧失了其内在的生命活力。大学教师就会机械地遵从已经设定好的教学流程，造成大学教学日益公式化，从而缺乏生成性、动态性。另一方面，当大学教师寄希望于人工智能并逐渐依赖它时，生命教学就会异化为机器教学。人工智能就会使学生的生命囿于“智能化”的狭窄空间，并使生命以程序化、“智能化”的形式排列开来。这时，非生命形式就会主宰生命形式，主要表征为大学教师成为教学的机器，学生成为知识的容器。

同时，人工智能的技术导向也会使效率成为大学教学的价值坐标。人工智能就会异化大学教学本质，使得技术的实用性、标准性、效率性成为衡量大学教学的标准尺度。这时，大学教学关注的不是为什么以及如何有效使用人工智能来实现学生生命性成长，而是更多关注人工智能的功用性，以实现大学教学效率的最大化。人工智能会被简化为一套用于内容交付、控制和评估的程序，驱使着大学教学走向狭隘化、技术化的轨道，而那些旨在促进学生人格独立、自由发展的教学活动则会被边缘化。大学教学就会服务于功利化的教学目标，忽视了学生生命性成长这一大学教学的本原思维。此外，人工智能还可能会固化大学教学思维，泯灭教学过程中生命的创造价值。这种技术思维还可能会导致大学教师依附于人工智能，使效率成为大学教学评价的法宝。大学教师就会习惯于遵从人工智能背后所隐藏的技术思维，聚焦于人工智能技术功能的实现。大学教师就会减少教学准备时间、精致化教学加工以及学生成长路径反思等方面的投入。因此，虽然人工智能给大学教学带来了诸多便利，但却可能面临大学教师教学思维方式固化以及大学教学主动性和创造性缺失等不利局面。

(二) 同质思维：以同质性为大学教学活动的诉求

同质思维是指大学教师将教学活动归结为具有同质性、绝对性的教学活动。同质思维背后隐藏着的是人工智能的线性思维，这是一种形式逻辑。它把大学教学过程看成是简单的、机械的生产过程，用于“生产”标准化的“机器人”，强调基于同样的时间和内容达到预设的教学效果。这时，大学教学思维受到人工智能技术的单向压制而逐渐单一化。随着它对智能知识的操纵和扭曲，大学教学将在智能技术的控制下日渐枯萎。

人工智能会使大学教学趋于形式化。在这种思维的影响下，人工智能对教学内容的“智能化”处理过程更像是一种自动化生产流程，即它是基于教学内容表面意义上相对机械地重复教学实践的过程。这时，人工智能可以控制教学内容，确定如何衡量学习并定义结果。这就使大学教学过程简化为信息的传递和收集过程，而大学教学则沦为一种基于智能技术的程序化教学。这时，大学教学的内容仅仅保留了它自己本来的意义，演化成了一种工具性知识。大学教学就会按照人工智能预先设定好的状态运行，将大学教学过程简化为纯粹的智能化知识的传授与接收过程。此外，人工智能的操作性还使大学教学囿于“做”的层面，过度迎合和推进人工智能技术的运用。这样，大学教学脱离了具体的教学内容，造成了人工智能技术的形式滥觞。在整个大学教学过程中，师生之间触摸不到最真实的教学内容，而被形式化的知识所裹挟，造成大学教学生命性的丧失。这时，大学教学内容的工具价值就会占据主导地位，其背景价值逐渐隐退。

同时，这种思维方式还会使大学教学趋同化。人工智能无法对教学目标进行个性化的设定，以及对教学效果进行个性化反馈。它使大学教学将人的“个性”与“共性”混为一谈，并使“共性”成为大学教学目标的题中之意，将大学教学目标异化为培养“大众化”“职业化”的学生。虽然人工智能能够为大学教学提供丰富的教学场景和数字化教学资源，但大学教学是需要面向具体的教学目标和教学主体的。不同场域中的大学教学是有具体差异的。人工智能自身则难以将教学内容的普遍性与具体性相统一。这就要求教师在大学教学过程中能够根据学生学习的动态过程合理使用人工智能技术手段。倘若简单地把以“共性”为目标导向的人工智能机械地应用于大学教学过程，学生个体生命价值就会被掩盖。此外，人工智能背景下的同质化还会使大学教学盲目追求教学过程的统一。大学教师只需要按照既定的流程展开教学，在统一的时间内达成既定的教学目标。如果以统一标准、统一目标及统一内容作为人工智能背景下的大学教学评价标准，那么大学教学的多样性就会得到消解。

(三) 单向思维：以彼此孤立为大学教学活动的样态

单向思维主要是指大学教学主体之间二元对立、非此即彼的样态。这种思维主要表现为大学教学是一个单向交互的过程；大学教学是一种彼此孤立的实践活动。

人工智能的单向控制性使大学教学衍变为一种单向交互。人工智能遵循预先设定的技术规则接收知识，再输入智能系统。这时，人工智能具有单向的“思维”方式，即主体输入知识，智能系统输出知识。单向度的人工智能会使大学教学过程中的立体交互严重缺乏，导致教学主体间的多重交互衍变成教师与学生、人工智能与教学主体之间的单向交互。众所周知，人工智能是人的权力意志的体现，而权力意志是一种内在的生命意志力量，它决定和支配着教学思维的方向[14]。人工智能技术的本质属性是一种单向控制性。这种特性在一定程度上不仅加剧了大学教师对教学的控制欲望，而且也强化了大学教师的单向思维。大学教师会以单向的思维方式主宰教学过程，成为教学的唯一主体，大学教学过程则被窄化为以“输入-输出”为特征的单向人机交互过程。在此情形下，人工智能就会主导教学过程，并使教学主体之间表现为一种线性的交互关系。这样，人工智能的控制特性就会使大学教学主体沦为智能机器的奴隶。

同时，人工智能还会造成大学教学主体之间的彼此孤立，呈现纯粹个性化的非良样态。人工智能虽然是人造物体，但它并不同人一样具备社会属性。由于人工智能还不能实现完全的自然语言交互，因此人机交互只是由命令到输出的规定性程序。它是一种单向的“输入-输出”过程，并不能体现教学主体间的深层交互，尤其是情感交互。因而，人机交互很容易使教学主体间的交互异化为机械化的单向交互，也就无法形成真正的共同体。此外，从表面来看，人工智能能够根据不同的教学主体设计风格迥异的教学内容，开展个性化教学，满足不同学习者的差异化需要。但实际上，它也会带来另一种极端问题。它会否定教学主体的公共性，使大学教学钳制在个体范围之内，成为一种纯粹的个性化教学。由于大学教师与学生之间缺乏人际互动，大学教学很容易衍变成一座孤岛[15]。这样，大学教学越来越被人工智能所提倡的“因材施教”所取代，而去过度地强调学生的个性化。这就迫使师生之间的交互呈现一种以自我为交往对象、以孤独为表征方式的独白式交往。

三、 人工智能背景下大学教学思维变革的省思与回归

(一) 超越技术思维僭越的桎梏，回归学生生命本真

技术思维是人工智能的应有之意，但大学教学改革的崇高使命是回归学生的生命性成长。如何规避技术至上的教学思维，充分实现技术思维与学生生命发展的有机融合，是人工智能背景下大学教学变革需要思考的首要问题。人工智能背景下大学教学要摆脱技术思维的桎梏，拓展教学思维的视野，回归大学教学的生命本真——学生。这就要求大学教学需要以身体和技术为基础，超越技术思维的桎梏，回归生命教学。

首先，大学教学应合理运用人工智能，呼唤人工智能的生命性。第一，人工智能是生命教学的前提，大学教师要秉持人工智能的双重价值理念。一方面，人工智能自身具有显著的生命性。它不仅能够延续大学教师的生命长度，还能作为大学教师身体的一部分参与教学实践；另一方面，人工智能在给大学教学带来生命性的同时，也遮蔽了大学教学的生命可能性，使复杂多样的大学教学活动变得单一化、扁平化。第二，大学教师要消解人工智能价值的二元对立，将“用人工智能”与“去人工智能”相结合，使人工智能在大学教学中发挥最佳效果。事物若要臻于完善，它的运行就必须发生在恰当的地位、恰当的限度以及恰当的时间[16]。因而，大学教学要在适度的范围内运用人工智能，也要在适度的场域中摒弃人工智能。

其次，大学教学要超越人的身体桎梏，回归生命的整体性。第一，大学教学要超越人的身体桎梏。这不仅要解放人的身体，还要超越人身心的二元对立，培育人的身心统一性。人工智能背景下的大学教学所追求的终极目标是要培养完整意义的学生[17]。因而，大学教师要解放学生的身体，以学生的身体为基础，以人工智能为辅助，注重教学思维的涉身性，强调教学活动的情境意义，关注学生的身体体验，对学生的全面个性化发展发挥积极作用[18]。第二，大学教学要回归生命的整体性。人工智能背景下的大学教学应该是一个完整的生态系统，是一个以生成性实体、新生力量演进与发展性生长为特点的回归性开放系统。这就意味着大学教学应将人工智能纳入教学过程的生态系统之中，将其视为生命有机体的一部分。在这个意义上，大学教学与人工智能、人工智能与教学主体是生命体的一部分，应统一于大学教学过程。

(二) 防范同质思维带来的禁锢，促进学生个性化发展

同质思维容易造成人工智能背景下大学教学改革的整齐划一性，否认大学教学过程的多样性和生成性。人工智能背景下大学教学改革关键是要寻求同质思维与异质思维之间的平衡。也就是说，摆脱同质思维的禁锢不是要加剧同质思维与异质思维之间的对立，而是要在两种思维的鸿沟上架起沟通的桥梁。人工智能背景下大学教学改革需要确立多元化的教学思维，促进学生的个性化发展。

首先，人工智能背景下的大学教学应承认教学的多样性。第一，大学教师要允许异质思维的存在，时刻保持对整个教学过程的批判意识。人工智能背景下的大学教学应该被理解为一个使学生创造出有意义的各种联系的机会集合体。大学教师不仅要肯定人工智能的工具价值，还要敢于质疑人工智能的背景价值。实质上，这蕴含着大学教学的批判性和多样化，其目的是达成人工智能与大学教学在某种同质性基础上的耦合。第二，大学教师要多元解读教学内容。大学教学应该为学生提供有广泛适应性的教学内容。所以，大学教学不仅要重视知识的背景价值，还要关注知识的工具价值，实现知识教学背景价值与工具价值的有机统一。同时，大学教师对教学过程应持有一个开拓、多元的视野，鼓励人工智能在大学教学中的合理运用，加深教学主体对人工智能的认识与反思，促进多元教学思维的形成。

其次，人工智能背景下的大学教学应关注教学过程的生成性。第一，大学教学内容是同质的、公共的、相对静态的，也是异质的、个体的、绝对动态的。大学教师不仅需要将人工智能所代表的公共经验转化为教师自身的个体经验，还需要将个体经验转化为连贯的公共经验，使“共性”与“个性”在教学过程中实现统一。第二，人工智能背景下的大学教学应具有生成性。它既是过程也是结果，既是变化中的也是已变化的。那么，人工智能背景下的大学教学不能单纯以结果为导向，还要充分关注教学过程的动态性和生成性，灵活调整教学进程，服务于学生的个性化成长。大学教师应该把想象力、创新性、创造性作为人工智能背景下大学教学的基本特征，彰显教学主体的生命价值，达成大学教学的多元化目标，摆脱人工智能的程序化模式，从而实现学生的个性化发展。

(三) 注意单向思维产生的局限，塑造交互性共同体

交互思维和单向思维是蕴含在大学教学实践活动中的一对矛盾体。交互思维是人工智能与大学教学在深度融合下较为理想的状态。人工智能背景下的大学教学要注意单向思维所产生的局限，建立交互性的学习共同体。

首先，大学教学应承认教学主体的多元性，寻求大学教学思维的共振。第一，大学教学要承认多元教学主体间的关系性存在。主体和客体是一对密不可分的关系存在。要使“关系”作为“关系”而存在，就必须以“我”的存在为前提[6]35。因此，人工智能时代的大学教师和学生都是教学过程中的交互主体。同时，人工智能既可以作为教学过程的主体，又可以作为教学过程的中介。三者处于彼此紧密联系的关系之中，通过彼此之间的双向沟通，使教学主体协同共生。第二，大学教学要正确处理“教师-人工智能-学生”三元主体间的交互关系。人工智能背景下大学教学的生成性特征只能以系统各组成部分之间的互动为基础来进行解释，而不能分割开来进行分析。只有在尊重不同教学主体身份的前提下，不同类型教学主体间的交互才能实现。同时，教学主体也只有在保持思维频率一致的前提下，才能达到思维共振。

其次，大学教学应增强教学的交互主体性，建立学习共同体。第一，人工智能背景下大学教学是一种交互性的实践活动。这种实践活动是由交互主体所构成的，表现为大学教学的交互主体性，它是大学教学主体在交往过程中所表现出来的主体间性。我们要承认人工智能与大学教学主体、大学教师与学生是教学过程的共同主体，同时将教学交往作为教学主体存在的方式。第二，人工智能背景下大学教学要形成交互式的学习共同体。本质上，这种学习共同体是人工智能与教学主体之间形成的交互性整体。它不仅强调大学教师的主体性，还凸显了共同体自身的主体性。这种由大学教师、人工智能、学科专家、智能技术专家组成的大学教学共同体，可以借助虚拟现实、云计算等具体的人工智能技术，实现不同领域、专业的思维碰撞，形成基于真实问题的跨学科、跨领域互动，培养学生探究性学习能力。除此之外，大学教学还可以借助人工智能这个中介性力量，实现共同体的主体交互作用，实现教与学的身份互换，促进学生的个性化成长。