关于《中国近现代史纲要》课程教学的几点思考

初春华

(中国民航大学 马克思主义学院，天津 300300)

《礼记》曰：“凡事预则立,不预则废。”为使《中国近现代史纲要》课(以下简称《纲要》课)教学具有针对性、前瞻性和有效性，有必要事先了解一下学生对本门课程的态度、兴趣点、要求及期望，其中以态度和兴趣点最为关键。态度问题关系着学生在之后的学习过程能否有一个积极的心态认真完成各项学习任务；兴趣点则对教师的备课及讲授具有一定的导向和指引作用，以便与学生的学习需求实现一定程度的对接。

为此，学期首次课都会让学生做一个简短的小问卷，问题设置如“是否喜欢历史”“对历史知识的掌握程度”“印象最深刻的历史事件和历史人物”“关注较多的历史问题”“对思政课的态度”“对本门课程的建议或期望”等。至于调查结果，每届学生基本一致。在兴趣问题上，有不少学生对历史是有兴趣的，不过兴趣点及印象深刻的事件和人物大都集中在中国古代史或世界史，具体到中国近现代这段历史，各方面的兴趣都少了许多；在对历史知识的掌握程度上，学生现有的历史知识大多源于中学教师的讲述或某些热播历史剧，较少主动去学习或了解；在学习态度上，有学生满足于分数及格，也有学生是因学分或课堂纪律去听课……这些现象的存在，说明学生对本门课程兴趣有限，这对《纲要》课教学无疑是一种考验与挑战。

那么，如何让学生接受并认同课程内容，并尽可能地激发他们的学习兴趣，使其调整改善心态，这都考验着教师的知识积累与智慧，也挑战着教师的教学经验与技能。对此，基于自己的教学实践以及经验借鉴，有以下几点思考。

一、把握好高校《纲要》课的定位

根据中共中央宣传部和教育部有关意见和实施方案，《纲要》课作为一门思想政治理论课，“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”[1]。后增加“选择了改革开放”，即学生通过学习这门课，应做到“两个了解”“四个选择”，并在此基础上进一步增强在中国共产党领导下建设社会主义现代化事业的自觉性和坚定性。为实现这一目标和任务，应将其与历史专业课和中学历史课做一个区分。

(一)《纲要》课要区别于专业历史课

《纲要》课不同于专业的历史课程。专业历史课主要学习历史学科的基本理论、基本知识，并接受基本史实及史学研究的基本训练；但是《纲要》课不同，它不需要全面介绍中国近现代历史的各个方面，历史知识只是基础与载体，并不追求历史学科知识体系的完整性。

二者之间也不是“深”与“浅”或者“专”与“泛”的关系。历史专业课是专业素质教育，《纲要》课则是思想政治教育；前者注重专业知识的培养和专业技能的训练，后者则侧重培养学生通过各种途径了解国史、国情的能力，客观认识和评价历史人物、历史事件以及历史现象的能力，运用历史眼光认识现实问题的能力，面对实际问题运用历史经验做出正确的价值判断和行为选择的能力等各项能力[2]，这些能力承载着政治教育的目的，即通过学习历史来形成正确的价值导向，坚持正确的政治方向。在具体的教学过程中，我们可以将史学界的最新研究成果拿到课堂上，但是不能以此偏离思想政治教育的方向。正如华东师范大学的宋进教授所说，《中国近现代史纲要》课作为一门基于历史课之上的思想政治理论课，历史、思想、政治和理论4个维度体现了历史呈现与价值判断的互映，因而在教学中贯彻社会主流的价值导向是题中应有之义[3]。

(二)高校《纲要》课要区别于中学历史课

对于这门课，不少学生一开始会有一个消极预期：中学阶段都已经学过了，上了大学再重复一遍，没新意。对此可以理解，历史依旧是那些历史，大学阶段的《纲要》课如果只是对中学内容的简单重复，那确实难以体现它的意义与价值。因此，它必须要有所区别。

相比较来说，中学阶段的历史课更侧重于全方位的史实积累和知识灌输，主要是让学生了解掌握一些历史事实，即主要了解历史“是什么”；而大学阶段的《纲要》课，则是在历史事实的基础上实现知识与理论的升华，让学生不仅知道“是什么”，而且还要理解“为什么”，培养历史学习以及理解和实际运用的能力，即可以用掌握的历史理论知识去认识、分析社会现实问题，且能够对事物进行正确的辨别与评价。浙江工业大学陈庆章教授在一次培训中说到，考生与学生的区别是由传授已知到探索未知，由传授知识到培养能力，这实际上也是中学历史课与大学《纲要》课之间的一个重要区别，也可以看作是历史学习上的一种递进和提高。

将高校《纲要》课与历史专业课和中学历史课做好区分只是本门课程教学的一个基础， 是为实现课程定位及教学任务而服务的，这实际上是明确了高校《纲要》课的宏观教学方向。而在微观方面，即课程本身的具体教学上，同样有不少需要处理好的问题。

二、《纲要》课教学需处理好的几个问题

(一)正确把握教学中的师生关系

1.传统师生关系的转向。无论是目前的教学改革方向还是实行慕课翻转课堂，过去以教师为中心的模式都已经发生改变。教学不再是教师一个人的独白，学生也成为教学对话的参与者。在这个基础上，不仅仅是解放了学生的发言权、话语权，更是在知识获得与发展意义上的师生共同成长。对此，华东师范大学的叶澜教授指出“将‘教学’(非教与学两件事的组合)作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”[4]，才是理解师生关系的科学视角，实际上说的便是教与学、师与生在课堂中是共体共生的关系。这体现在一个理想的课堂中，便是师生、生生之间可以通过交流互动互相激发新的想法观念，共同提高与进步。比如之前在讲述抗日战争相关内容时，有学生通过讲述电影《赛德克·巴莱》来反映台湾原住民面对日本侵略的抗争，这便是一个不错的分享，不仅是对教材以及对我们所了解内容的一个补充与扩展，而且还可以引发大家的关注、兴趣与思考，更增加了对抗战的认识与理解。

2.师生需求应有效对接。课堂教学有时会遇到一种情况，教师充满热情的讲解，可有些学生却与己无关般无动于衷。这种现象应该说除了跟讲述方式有关之外，某种程度上还跟师生间需求不对应有一定关系。举例来说，讲解洋务运动，如果只是把其内容一项一项列给学生，效果并不好；很多学生不一定想事无巨细地了解当时的各项洋务活动，他们可能对洋务派的某个代表人物，比如对李鸿章更感兴趣。这种情况下，便可以通过李鸿章的洋务生涯侧面讲述洋务运动。这样一来，不仅提升了学生兴趣，而且还更为形象生动地了解到洋务运动的背景、内容以及失败原因等。

因此，教师及时掌握学生需求相当重要。只有需求对应了，上课才能更有效率。这凸显了针对学生进行课程调研的重要性，不仅第一次课，而且课程中间及结束时都应至少再进行一次，以便及时调整教学内容和策略。不过，凡事过犹不及，也不能因为要吸引学生注意力而过于迁就学生的喜好。众口难调，要在实现教学目的与照顾学生需求之间找到一个合理的平衡。

3.课外师生关系的延伸。随着网络科技的发展，新时代的教学不仅仅存在于课堂上，同时也会延伸至课余时间。课余时空环境自由，更应多加注意。现在的大学生已是“00后”，自主性比较强，知识来源多元化，对有些模糊认识或片面观点，应耐心交流并充分引导，传播积极向上的正能量，时刻注意师德师风。

(二)科学转化教材体系为教学体系

教材是载体，不是全部，对于《纲要》课来说更是如此。教材内容作为中国近现代历史的概述与评析，对学生们来说并不新鲜。这种情况下，就要思考如何把《纲要》教材内容转化为教学内容，使之源于教材，而又高于教材。

首先，教材内容叙述简略，在具体讲授过程中可以适当选择一些具有可靠史料来源、对教学主题有明显助益的历史片段，使历史鲜活起来，避免空洞的说教。

对于理工科学生，历史知识相对匮乏。这种情况下，更有必要增加一些历史背景及细节的讲述，使他们更为完整地理解和掌握那些事件在历史进程中的地位与影响。比如讲到马克思主义在中国的传播，就要提到当时的国际国内环境、早期信仰的几类人、当时存在的不同思潮以及它们之间的论战等，意在让学生理解当时的人们为什么会选择马克思主义。

此外，及时更新教学内容。与时代发展相比，教材内容具有一定的滞后性。因此，新近发生的重大事件，包括平时看书、看新闻、看纪录资料等看到的一些与《纲要》课有关的素材，都应及时补充到教学内容里，让学生了解教材之外更为丰富的历史与现实。比如纪录片《断刀》《日本战犯忏悔备忘录》《国之大器》《辉煌中国》等相关的一些内容都可以向学生推荐并讲解，让他们更为形象更为立体地去了解特定历史，同时也有助于培养学生的历史素养，提升思想高度和政治觉悟。

其次，《纲要》教材面向全国，内容具有普遍性和一般性；而位于特定城市的高校，则又可以增加并利用这个城市的历史文化资源，《纲要》课的一些内容便可与这种地域历史资源相结合，用学生身边的历史以小见大、以点带面地来了解那个时期的大历史。

对于笔者所在的学校来说，天津的历史资源、文史资料等相当丰富。具体到《纲要》课堂教学，当讲到资本帝国主义入侵时可与天津租界相关联；讲到义和团运动可与天津的义和团活动及吕祖堂纪念馆相关联；讲到洋务运动可与天津的近代企业与近代教育相关联；讲到五四运动可提到周恩来、邓颖超等人成立的觉悟社等学生进步社团以及他们所开展的一些活动；讲到抗日战争可提到日本对天津的侵略以及天津人民的反抗活动等。具体可根据时间及目标要求选择关联内容的详略。这样不仅可以丰富教学内容，而且还可以开阔学生视野，增加学生兴趣。教育心理学的相关研究表明：学生对于身边较熟悉的事物更易于产生亲近感。正是这种亲近感可以引发一定的兴趣和求知欲，从而有利于增强教学实际效果，提升教学质量。

再次，将《纲要》教材内容和思想落实到丰富的课外实践活动中。课外实践作为课堂教学的有益补充与延伸，应鼓励学生走出校门，到本地纪念馆、博物馆、陈列室、烈士陵园等地方参观考察，收集资料，撰写调研报告或心得体会；或借鉴其他高校经验，拍摄相关图片、视频，制作成PPT或展板，亦或对本地红色旅游资源进行调查并设计红色旅游线路，在课堂上展示、推介、交流等，这都可以成为课外实践的形式。它可以提供一个近距离感知体验历史的机会，不仅可以启发思考，而且还能够锻炼动手、交流、表达、写作、规划等多方面的能力，能够让学生们有所感悟有所收获。

(三)合理运用案例教学法

传统的讲授法虽然有利于坚持逻辑线索的清晰以及理论的完整性和系统性，但学生处于被动接受状态，缺少交流互动，效果往往并不理想。运用案例教学，通过对案例的讲解、讨论、分析和点评，史论结合，一定程度上可以有效避免上述弊端，有助于提升学生的理解与认知。

1.科学选择案例内容。《纲要》课案例主要应针对大学生在学习过程中遇到的困惑、疑难问题以及一些社会热点问题展开，进行有针对性的讨论、剖析，力求使学生真正地领悟某个方面甚至某一点道理，思想上能够有所收获，达到自己教育自己的效果。在选择案例的时候，不能为了刻意说明某个问题而部分地截取历史资料片段，更不能用一些野史传说或文学性的历史故事来取代真实的历史，即要力争做到材料真实、案例典型、语言生动，且能够引发学生的讨论与思考。

不过，与其他学科案例选择不同的是，《纲要》课案例具有明确的思想性、政治性、教育性和导向性。即案例的选择，既要尊重学生的思维和思想实际，也要坚持正确的政治方向，要符合课程性质和教学要求，“思政课案例教学不同于其他课程案例教学结论多元化，极其关注案例结论的正确性。这要求我们不能简单地援用其他课程案例教学的一般模式，不能简单地引发学生思考问题，而是要结合思政课的教学目的和要求，坚持案例教学的自主性、启发性优势，融入理论讲授精确性、系统性的特质，循序渐进地实施案例教学”[5]。这一观点说出了思政课案例教学的特殊性，而这正是由思政课本身的特殊性所决定的。与此相应，《纲要》课案例也不宜选择那些在结论上存在重大争议的案例，这也是《纲要》课进行案例教学应注意的一点。

2.科学选择案例类型。美国小劳伦斯·E·林恩根据教学目标的不同将案例分为紧急决策型、政策制定型、确认问题型、概念运用型和说明型五种类型[6]。具体到《纲要》课，相对应的案例类型主要是其中的三种，一是政策制定型，即学生被要求去考虑各种问题和决策来建立一个能够解决许多特定问题的指导框架。这类案例一般都是鼓励理论化的思想转化为具体行动，其中着重强调思考和政策分析。比如，如何将“一国两制”的政策运用到台湾。二是确认问题型，即鼓励学生去思考问题，更多地关注研究和分析，关注对复杂信息以及对信息重要程度所作假定的展示和评价。比如“花园口事件与国民党片面抗战路线”，这一案例主要使学生关注决堤有无必要、是否有价值以及如何评价这一事件等问题。三是说明型，即对学生进行教导，让他们努力寻求案例作者或指导者所规定的正确结论。比如，“长征与中国革命的曲折探索”“农业合作化的典型‘三条驴腿’的穷棒子社”等案例便属于这一类型。由于思政课案例的特殊性，这三种类型里面，《纲要》课最多的还是说明型案例。

3.科学选择案例展示与讨论的方式。在《纲要》课具体教学中，可根据自己设定的案例情况，决定课前还是课上将案例材料展示给学生。对于之后的讨论环节，不同的案例可设置不同的讨论方式。比如“天津租界与中国近代化”，这一案例便可提前进行分组，每组负责收集一国租界的情况资料；而当各组分别展示完毕后，则可针对相应内容进行全班讨论，归纳总结各国租界的共同点，并针对“租界的出现对我国近代化进程的影响”进行深入的辩论式讨论。

4.科学引导并总结学生讨论。在学生讨论时，要注意引导其对案例展开多视角、多层面、多维度的分析，鼓励通过自主探究去获得结论；此外还应时刻关注讨论方向，引导学生明确讨论中心，避免出现跑题现象。整个讨论过程，要注意思政课教师的角色，对讨论中暴露出来的思想问题，及时做好疏导工作，坚持正面教育以理服人，使学生透过现象看本质。比如面对有些学生的“侵略有功论”，可以根据当时的历史资料，从“正义与非正义”“生产力与生产关系”“主观动机与客观效果”[7]等多个角度进行论述，使学生最终看清侵略的本质。

总而言之，在国内思想意识多元化，且学生思想观念、思维方式发生极大变化的今天，高校思政课面临着不少的挑战，这同时也考验着每一个思政课教师的智慧。幸有多个平台，可以与各地同行共同学习与交流，不断总结吸取经验，提升教学能力与成效。