重返杜威：课程话语的众声喧嚣*

韩江雪

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

一、消失的杜威

美国课程史学家赫伯特·克里巴德(Herbert M. Kliebard)在其杰作《美国课程斗争，1893-1958》(The Struggle For The American Curriculum)中针对约翰·杜威(John Dewey)提出了一个问题：守护天使还是幽灵？正如克里巴德在其著作第一版的序言中所解释的那样，他所面临的主要问题之一是如何对待杜威这个伟大的人物。他承认“尽管我的职业生涯几乎都在学习杜威的著作，但我发现自己对他在我所界定的利益集团中所处的位置感到困惑。我最终决定，他不属于任何一方，他应以某种方式在斗争中徘徊(Hovering Over)而不属于任何一方的身份。我想我也应该承认，在某些章节中，我使用杜威的声音来评价这场课程斗争的进程。”[1]151杜威站立在一个高的位置俯瞰着各个利益集团持续不断的课程斗争，与其说他参与了20世纪的课程斗争，不如说他主持了这些斗争。在《牛津英语词典》中，动词“Hover”来源于中世纪英语动词“Hove”，一般来说，这两个动词用法类似，涵盖了以下含义：(1)有翅膀的动物在某一特定点上空或附近徘徊、停留。(2)在(某个人或地方)附近流连或逗留，在附近或周围等来等去，好像等着着陆或降落。(3)保持等待，在行动前犹豫。鉴于“徘徊”的这些含义，杜威要么是幽灵，要么是守护天使的想法似乎很合适，然而这不是解决问题的办法，最终很多人仍然需要杜威思想来参与工作，一个更朴实的杜威可能更能达到这个目的，因此不能再允许杜威“在斗争中徘徊而不属于任何一方”了。

本着雅克·德里达的精神，从克里巴德的文本中开辟一个空间来理解课程及其历史会为我们提出一个更好的视角。杜威式的美国教育重建需要话语更新，而不是继续为各自服务的利益而斗争，因为利益无论是物质上的还是象征上的，如果我们假定课程作为争夺特殊利益的场所，我们最终只是把课程当作了一个空容器，课程成为探索和殖民的场所，成为一个相互竞争的争夺地盘的领域。在这种思想体制下，课程利益争夺就是一面镜子，反映出那些隐藏的支持者的面孔——“在他们看来是一场巨大的社会动荡面前，那些为了自己最珍视的信仰而寻求支持的幕后支持者”。[1]251课程成为不同集团辨认自身的场所，它使我们所有人——学生、教师、研究人员和社会公民——都成为旁观者而失去了主体身份。因此，需要先对克里巴德作为其研究框架的“话语”和“社会语言”进行考察，进而借鉴米哈伊尔·巴赫金关于杂语性(Heteroglossia)的思想，对话语、意图及其与社会历史的关系进行概念重建，最后再次回到杜威，特别是回到他自己关于“兴趣”的思考，由此来避免《斗争》一书中出现的杜威的“非杜威”形象，最终将话语、杂语性和兴趣三部分统整起来，从而总结了课程研究和学校改革的意义。

一、课程话语的空间：权力网络

克里巴德关于美国课程史的开创性著作从1987年出版后即主导了该领域的解释，他借鉴美国进步时代的历史学家丹尼尔·罗杰斯(Daniel T. Rodgers)等人的思想，在《斗争》第二版的序言中阐述到：美国公立学校的课程并不是单一历史过程(比如社会控制或民主演变)的产物，相反，是由相互争斗的“利益集团”(Interest Groups)所最终形成的脆弱妥协，其中每个“利益集团”都有自己的“意识形态”诉求。如克里巴德指出，诚然，这些利益集团中有两个或两个以上偶尔会围绕某项特定的改革结成临时联盟，但它们在争取美国课程方面的立场并不完全不同，甚至相互矛盾。他们往往是敌对的，[1]为课程而进行的斗争是对立的，是关于“地位和认可”的象征性斗争。作为一个具有美国实用主义特色的例子，美国学校中关于职业主义(Vocationalism)的争论“与其说是职业技能能否被成功传授的问题”，不如说是在一个由于男性化编码的工业工作空间的兴起而发生变动的国家中对“一门过时的学术课程”地位的挑战。[1]249对克里巴德来说，学校中属于职业主义派别的话语在某种程度上是某些联合利益集团的所有财产，话语是被拥有的。这些财产允许利益集团认识自己，塑造自己，表达自己的意识形态，并将自己与其他相互竞争的利益集团区分开来。克里巴德设想了每个利益集团的领导者，并洞察到在这些领导者的背后“数百万美国人的希望和恐惧，他们被一个不确定的世界所困扰，他们在如何重新设计课程的想法中找到了某种承诺和安慰”。[1]251在这一切中，“利益”一词的意义必须继续得到高度强调，因为在这里，原本是物质性的“利益”概念显然被具有象征性的“利害关系”所掩盖。

把课程作为一种象征性的斗争工具会产生很多影响，这种方法将课程予以具体化了，它使课程成为一种自我维持(Self-Sustaining)的客体，相互竞争的力量围绕其展开斗争。或者，这种方法也使课程成为一种症候，一种可以被解读为更深层萎靡迹象的表层记号，课程成为一种以制度化形式从学校潜在物质结构中显现出来的表征。因此，克里巴德的这一象征性框架导致了一种过度的课程想象，它最终导致了约翰·吉约利(John Guillory)所谓的“假想政治”(Imaginary Politics)。假想政治是投射政治斗争的一个非常真实的视角，在某种程度上这样的斗争确实很重要。然而对于吉约利来说，美国的文化战争掩盖了一些重要的观点，假想政治的实践基于这样一种假设：综合课程(本质上是跨学科和多元文化的课程)的胜利将标志着社会一体化的胜利。它假定标准(或课程)的重塑是社会变革的信号，如吉约利所说，“只有在教育学的想象中，改变教学大纲才意味着在直接意义上改变世界”。[2]吉约利声称“课程”或“标准”这两个术语将课程大纲当做是有机的、民族的“文化”概括与总结，课程大纲必须始终处于其体制框架内来考察。教学大纲——课程——文化，这三者之间的意义链是清晰的。文化战争在很大程度上假定民族文化是课程之战的利益要害，但在这样做的过程中，课程本身总是定位于特定的教学大纲这一事实被遗忘了，诸如此类的问题——谁设计了这个特别的教学大纲？针对哪个特定的学生群体？为了什么特定社会与制度的目的？——经常被忽视。这样就给关于课程的讨论增添了一种不现实的气氛，因为它暗示课程问题可能达到无解的程度，例如联邦政府实际上无法规定有血有肉的学生最终在特定的教室里经历了什么。吉约利认为，当人们“忘记”此类辩论的制度定位时，课程想象的过度是自然的结果。相反，他建议学者们提出这样的问题：将我们批判的对象重新定义为学校的制度，而学校的教学大纲只是学校的一种工具时意味着什么？

克里巴德在借用罗杰斯的社会语言框架时，把他的分析带回了最初分析尚未开始的位置，因为克里巴德声称“如果认为任何特定的社会语言都是特定群体的专有财产，这将损害罗杰斯的立场”，[1]246同时要求人们放弃用一种稳定的属性清单来定义进步教育的企图。然而，很矛盾地，他写道：“我的框架认识到，可以根据相当一致和公认的意识形态立场来界定改革小组(无论它们是否像在斗争中那样被称为利益集团)，这些立场在某种程度上可以通过他们特有的社会语言来确定。”[1]246事实上，克里巴德确实呈现了一套稳定一致的意识形态立场，并通过这些立场来识别不同的利益集团，这也是克里巴德在利益集团中找不到杜威，并将杜威“虚无化”的原因。利益集团竞争理论只有通过动员传统马克思主义理论的方法才有意义：利益集团为有限的(象征性)商品展开意识形态斗争。

另一种方法是将话语本身设想为一种权力网络而不是一种交际工具，它通过时间和空间对主体进行不同的定位，在这种方法中没有贯穿时间的一致的意识形态利益，而是主体插入话语网络中，强调“话语”而不是强调“利益”。因为教育改革话语像所有其他的话语一样，其本身的重复没有任何意义，重要的是在某一特定的时间点，某一特定的声明是从什么立场出发的，以及它特定的往往是地区性的影响。

二、课程话语的实践：杂语统一

巴赫金认为传统的语言学所谓“统一的”语言实际上并不存在，实际生活中的语言是错综复杂的，当语言只作为由一系列规范的语法形式组成的抽象语法体系并脱离其内在具体的思想意识概念时，语言才具有统一性……巴赫金提醒我们：“语言”的概念，特别是一种民族语言的概念本身多少有些抽象和无生气，因此他并没有把注意力集中在作为一个抽象的符号系统的语言上，而是要求我们思考他所谓的实际的、活生生的“话语”，也就是考察语言本身是如何被不同的社会阶层、职业和流派所激活的，由此语言不再是一种对外部世界简单的反应，而其本身就是社会活动的组成部分，是富有生命张力的。[3]更重要的是语言内部是如何分层的，但这些不同社会、专业的话语本身并不是相互隔离或无关的，相反，他们形成了巴赫金所称的“杂语的统一体”。

因此巴赫金要求我们把语言想象成一个权力在发挥作用的领域，语言是有生命的东西，它有一段历史存在和一种物质存在，因此构成抽象语言的具体话语是赋予抽象语言生命的东西，因为它们与各种意识形态融合在一起，“都是观察世界的独特视点，是通过语言理解世界的不同形式，是反映事物涵义和价值的特殊视野。”[4]因此，语言在其历史存在的任何特定时刻从上到下都是混杂的：“它代表了现在和过去之间的社会意识形态矛盾的共存，代表了过去不同时代之间的共存，代表了现在不同的社会意识形态群体之间的共存，代表了倾向、学派、圈子等等之间的共存。”[5]291他接着指出，这些语言“并不排斥彼此，而是以许多不同的方式相互交叉。所有的杂语都是……各自具有目的、意义和价值观念的关于外部世界的特定观点，是用词语将外部世界概念化的形式和特定的世界观。”[5]291为了更好地阐释这一意义，巴赫金用镜子作比方，杂语中的各种语言仿佛是相对而挂的镜子，其中每一面镜子都独特地映出世界的一角、一部分，这些语言迫使人们通过它们互相映照出来的种种来揣测和把握比一种语言、一面镜子所反映的更为广阔的、多层次的、多视角的世界。巴赫金要求我们把语言想象成向心力和离心力的产物：试图通过一种适当、正确的语言来试图殖民化、同化的民族性、统一性力量(向心力)与体现特定世界观的抵制性方言、土语、黑话、黑话力量(离心力)相抗衡。每一话语都参与到单一语言中(向心力和倾向性)同时也参与到社会和历史的杂语中(离心力和分层力)，[5]272因此话语不能承载“一致和可识别的意识形态”利益，因为话语存在于自我与他人之间的地平线上，[5]293我们的话语中总带有别人的一半，因此说话主体所面临的任务就是要认识到这种杂语性，形成自己的意向，从而精心策划一次具体的语言邂逅。

杂语性有两种含义，第一种类型的杂语性称之为内向性的，巴赫金通过让我们想象一个客体来解释这种杂语性——按照克里巴德的说法，这样一个客体就是学校的课程。巴赫金指出了“客体自身内部的矛盾”，在思考学校课程时，必须面对“社会意识在客体中设置的众多路径”，[5]278因此课程可以是：孩子必须学习的基本科目；社会希望孩子拥有的一整套经验；孩子自身在成长过程中所拥有的全部经验；甚至是孩子被阻止拥有的经验。如果将对课程的认知进行分层——这种分层实是由于凝结在不同的社会和专业团体中的不同世界观而形成的——的内向杂语性不被承认，“课程”一词就只能显示出某种似是而非的统一性。除了这种认知分层，巴赫金还描述了客体的“统觉背景”(Apperceptive Background)或“社会杂语性”(Social Heteroglossia)。现实的社会生活和历史变迁带来语言内部各式各样且自成一体的，用言语表述出来的思想意识体系，构成这些思想意识体系的是充满丰富语义意义、价值取向的语言成分，每一种语言成分都有不同的声音，这种各自自成一体的、用言语表述出来的思想意识体系便是巴赫金所说的“社会杂语”。换句话说，杂语是不同领域、不同职业、不同时代的语言多样性的表现，也是不同个体以及官方、文艺、政治运动等不同思想体系的载体。

可以说，这些声音和世界观是由课程自身带进意识的，如巴赫金所言，除了客体的内部分层，人们“还见证了围绕客体的社会杂语性的展开，即围绕客体的巴比伦塔一般的语言混合”。[5]278这个世界上并没有先于我们人类出生的伊甸园似的角色，也没预先对世界展开描述并决定这个世界将如何被体验的伊甸园似的语词。客体总是纠缠于别人有关它的话语中，它已经具有了限定条件，是一个被概念化和被不同评估的论辩性客体，因此学校的课程就是围绕着这个对象进行各种各样的社会对话，会话围绕学校是否平庸，课程标准是否能提高教育质量而展开，也是有关究竟是孩子的兴趣还是孩子的努力才是理解课程的关键而展开的争论。如巴赫金所指出，课程等词汇的含义并非来自词典，也不能代表我们希望它们表达的任何含义，人们为语词而战的斗争意味着每个语词都有一段成为自身的历史，说话者必须承认这一点。巴赫金把一个人通过参考别人的言论从而形成自己的言论的过程称之为“对话”，在学术的情况下，对话性言语是显豁的；在小说的情况下，对话性言语是隐蔽的。正如巴赫金经常指出的那样，学术上的对话性具有某种组合式的印记，[5]284因为它是关于组合技术的，通过这些技术，它常常承认他人关于某个客体的言说，通过引用、参考、脚注等途径实现。[6]巴赫金作品的一大弱点是没有恰当地考虑对话性、学术性言论的制度背景。巴赫金在学术性言论中提出了几个问题：学术性言论可以固化、再生产、或者具体化,当生活和思想被封闭起来，无法或不愿与周围的社会的杂语互动时会变得多么徒劳无益。[5]368然而，总的来说，当巴赫金谈及职业群体及其给语言带来的分层时(律师、医生、商人、政治家、公共教育教师等等的语言)，[5]289他既没有考虑特定学科知识形式的独特特征，也没有考虑它们成长的制度环境——这两者都是大多数专业工作的标志。巴赫金似乎认为专业群体均匀地分布在整个社会体中，他们自身能够发挥作用，并与其他的专业和社会群体互动。然而，更重要的是要考虑到这些话语的制度定位，因为制度有遮蔽性和封闭性，新的社会群体难以进入某种特定的制度，难以展开自身的话语实践，难以影响和改变该制度。事实上，一旦一个制度有效地运作起来，国家干预本身对该制度惯性力量的效力就会越来越小。因此，按照巴赫金的观点，我们可以注意到，如果没有新的社会群体参与体制内对话，新的社会语言会被堵死，而作为一种创造性的主体的社会杂语性也会沦为僵化的形式。制度本身是分层的，然而这种分层很少通过与外部的接触而得到更新或丰富，话语模式开始显示出一种显著的跨时间连续性。事实上，正如克里巴德展示的那样，关于美国课程的四种话语在一个世纪以来几乎一直处于不断的运动之中，无论是在研究界还是在学校内部，随着我们可用的话语变得僵化，辩论已开始重新上演，社会的话语纷呈与其说是被克服了，不如说是被缩减至为几个声音，而我们自己的声音已经难以发出。内向的杂语性似乎对制度内的社会行动者变得更为重要，课程不是单一的东西，因而思考课程真正应该包含、反映什么价值的问题揭示了一种企图消除内部杂语性的绝望尝试。制度助长了一种假象的政治，事实上，制度封闭的代价似乎就是对单一课程的过度想象。显然，需要关注的不是课程、标准或教学大纲，而是制度本身。否则，学校的发展轨迹就有可能沦为一种纪念仪式，一次又一次忠实再现同样的社会对话。

三、课程话语的更新：共同兴趣

话语实践的制度化产生了一种分层，这种分层很少通过与制度外部的接触而得到更新或丰富。因此，在当前高风险测试和学习标准的背景下，学校该如何向新的社会语言开放成为一个亟待探讨的问题。

此过程需要将杜威对“兴趣”(Interest)一词的使用与克里巴德文本中出现的“Interests”进行对比。杜威最丰富的思想在他对“教育中的民主概念”的讨论中，当然，这也是《民主主义与教育》(Democracy and Education )第七章的标题，杜威试图为读者提供一个他关于教育和学校教育愿景的基本原理。如他所言，任何提供这种原理的企图都将与“对一种社会生活模式的价值进行衡量的需要”相悖逆，那么这种衡量的性质是什么？杜威的回答清晰而准确：在任何一个社会群体中，哪怕是小偷，我们都能找到一些共同兴趣，还有与其他群体的互动与合作。我们从这两个特点中得出了我们的标准。有意识共享的利益有多少?与其他合作组织的相互作用有多充分和自由？[7]83在这里，杜威也为我们提供了一个标准，一个可以反驳当前对标准化的痴迷的标准。

当代标准运动(Standards Movement)通过强加“来自上面的目标”而把学生和教师降到了“旁观者”的地位，杜威认为“我们标准中的两个要素都指向民主”。[8]杜威的两个民主标准把学生和老师想象成社会的行动者，而不是单纯的旁观者，使师生或者任何其他参与杜威称之为民主的联合生活模式的人成为追求自身兴趣的主体。因此，对这些民主标准的任何分析都必然涉及“兴趣”一词的定义。如杜威所指出的，“兴趣和指向，关注和目的是必然联系在一起的”。[8]兴趣是指中介的东西，是指介于两者之间的东西；另一方面，目的指的是被中介的东西，指的是驱动实践的东西。“其区别只是重点之一，在一组词中被遮蔽的意思在另一组词中被照亮”。[7]125因此，兴趣不是目标，不是指导和驱动实践的东西；相反，兴趣是所要执行的、要克服困难的实践。因为所有的生活都必然有一个社会性的组分，因此兴趣是与他人共同完成的活动。通过延伸的方式，目标通过提供有高潮与连续性的反思来赋予实践以意义。目标不是固定不变的，而是将要达到和将要拥有的东西，好的目标仅仅是关于“如何观察，如何展望未来，以及如何选择解放和引导个体发现自身力量”的建议。[7]107

杜威提供了一套对批判制度对话语实践的固化效应的建议。兴趣团体是由它们共享的实践来定义的，实践的数量越多、种类越多越好。制度通过阻止外部话语实践的充分参与，不可避免地会限制人们的兴趣。通过限制一个人实现明智目标的能力，限制一个人与制度外的其他群体充分自由的相互作用(这些外部群体的实践可能会丰富内部群体实现自己目标的远见和敏感性)——从而限制了目标和兴趣。学校和大学这样的机构本身就是劳动、娱乐和社区的场所，然而，当这些机构变得不受外部兴趣范围的影响时，它们就失去了积极的社会目的。事实上，教育的民主目的已经丧失，“除非人与人之间的交往是相互的，除非通过公平分配兴趣所产生的广泛刺激为重建社会习惯和体制提供充分的条件。”[7]100因此一个潜在的教育制度意味着话语的社会实践的民主化——他们通过与外在交往实现社会的延伸与重构。这两个术语是重要的，因为不进行重构的延伸可能导致对该制度外部的野蛮殖民，这显然不是杜威的目标。课程不应该变得神圣，虽然它无疑是重要的，但我们必须记住，有多少课程，就有多少本地化、具体化的兴趣和目标。杜威在1938年向老师们发表演讲时，曾警告过他们这种危险：如果一个人失去了他自己的灵魂：失去了对有价值的事物的欣赏，失去了与这些事物相关的价值；如果一个人失去了运用所学知识的欲望，最重要的是，失去了从未来经历中提取意义的能力，那么，赢得一定数量的地理和历史知识，赢得读写能力又有什么用呢?[7]49因此，正如杜威所指出的，“我们必须牢记价值观，因为相对于价值观而言，所有知识都是相对存在的。”这不是提倡认识论的相对主义。相反，应该认识到，知识是社会实践和参与的一种形式，所有这些实践都是通过扩大个人经验的视野而得到丰富的，这些视野是由个人所属的机构和社会团体所决定的。当你扩展你每天与之互动的团体和机构时，你的生活的丰富性、你能从经验中提取的一系列意义也相应地扩展。约翰·杜威自身即在他的一生中参与了多个机构的工作：担任中学教师和副校长；哲学、心理学和教育学教授；芝加哥大学实验实验室学院的联合创始人；美国大学教授协会联合创始人；新社会研究学院的联合创始人；签署成立全国有色人种协进会的号召；美国教师联合会成员；1937年调查委员会主席，调查在莫斯科审判中对列夫·托洛茨基的指控；以及赫尔之家的讲师……他介入了临床心理学家、社会学家、教育家和哲学家在多个领域感兴趣的辩论。正如克里巴德所指出的，杜威自己的研究吸引了各个不同利益集团的教育学者，这些利益集团点亮了20世纪的教育学发展。然而，相对于克里巴德“与其说杜威不属于任何利益集团，还不如说杜威应该以某种方式在斗争中徘徊”那样的声称而言，事实是杜威以一种开放的姿态从多个相互冲突的立场中参与进来，正是由于他在制度内外的广泛参与，才使得他的工作与当今该领域的学者建立了如此密切的相关性。

四、结语

首先展示了克里巴德笔下无法与杜威及其同时代人所从事的真实斗争相匹配的杜威的鬼魅虚无形象，然后通过打破话语和利益之间的联系，试图对教育语言在20世纪的显著连续性做出另一种解释。通过打破克里巴德式的和杜威式的兴趣之间的联系，不仅试图重新塑造一个更生动的杜威形象，而且还试图展示杜威在当代教育辩论中的重要性。因此，在过去的一个世纪里主导公立学校教育的不是少数同样的意识形态利益，而是少数同样的话语。如何才能最好地补救这种情况？如果我们同样重视巴赫金和杜威，那么教育学者让自己真正发声的唯一方式就是让自己与其他的联合组织充分而自由地相互作用，这种自由的充分程度总是有限的，但并不是一种矛盾。实践，包括话语实践在内总是在精心计划事件，正是我们的兴趣和意图为我们的计划提供了指导，这个过程的意义和结果总是开放的，因为意义和结果必须始终贯穿于对方的兴趣和意图之中。

启蒙的过程似乎是单向的，试图将“那些公众”将变得“更有见识”。总之，杜威提醒我们，与外部的接触必然需要重建我们的观点和实践。巴赫金提醒我们，只有在与外部对话的条件下，我们自己的声音才会真正响起。通过对话语、杂语性和兴趣这三个概念的含义进行思考，确保我们自己的工作视野仍然致力于开放、差异和对话的价值观，作为一个既对杜威的著作和遗产感兴趣，又对改革公立学校这一更为特殊的任务感兴趣的人，永远铭记这些价值观似乎是明智的。