“植境”及其设计课程教学框架*

吴刘萍

WU Liu-ping

2014年，杨锐教授提出“境”是风景园林学之元概念[1]，王绍增教授提出风景园林学就是营境学[2]，两文均基于中国语境，期待构建具有中国特色的风景园林学科体系。对接“境”之元概念，建构“境”的教学体系，以“境”理论指导教学实践实属必要。本文提出“植境”概念，梳理“植境”基本特性，结合植物景观设计类课程的教学现状，探讨构建“植境”设计教学框架，有助于“境”理论的扎根落地，也是对培养既具有整体性、开放性思维，又能综合解决复杂问题的落地性兴造人才的探讨。

1 “植境”概念及特征

1.1 “植境”概念提出

“境”是风景园林学之元概念[1～2]，其分类有不同视角：从层级角度，将其分为生境、情境、诗境、意境等；从过程角度，将其分为初境、终境等[1]；从属性角度，以人的干扰力划分为人境、然境、交境三大类[2]。而若以学科现状通识的景观要素来分类，对接“境”之元概念，以植物要素为主体的境，可称为“植境”；细化“境”过程，以植物为主素材的“转地为境”①“转地为境”：杨锐教授提出风景园林研究和实践的本质为“境其地”“转地为境”[1]。实质是“以植营境”；作为“境”类别之一的“植境”，不是简单的“植”与“境”的叠加，而是“境过程”中的“植、境”互适，融合成“人—空间—时间”复合[1]的“植境”共同体。从而，“植境”是以植物要素为主体，“植、境”互适为过程，融合为“人—空间—时间”的复合共同体。“植境”是“境”的类别性名词，也是“境”细化的动词性手段和过程。

1.2 “植境”基本特征

作为“人—空间—时间”的复合共同体，“植境”首先是客观的生命共同体，呈现植物自然生命现象，反映和遵循自然规律；同时是主客交互的感知共同体，在其生成过程中受人的景观偏好影响，反映人的认知、理解，而呈现出共性化的公众意象或差异化的个性特征。

“植境”共同体具有“境”的4个基本特征：整体涌现性、动态性、开放性和复杂性[1]。

1.2.1 整体涌现特征

《园冶》相地篇中有一些经典的“植境”意象描述[3]，如山林地的松涛鹤舞、梅岭锄月，城市地的院广堪梧、堤湾宜柳，村庄地的团团篱落、处处桑麻，郊野地的竹深花落、叠陇乔林，傍宅地的修竹林茂、柳暗花明，江湖地的深柳疏芦、闲闲鸥鸟。这些描述是具有终境特征的现象词，竹、梧、柳、松或泛指的“花”等植物素材，与涛、团、深、叠等时间状态词和岭、院、陇、湾等空间地境词融合，成了可感知的“植物+状态+地境”的时空之境。植物素材仅是其中的影响因素之一，相同的植物素材可营建各具差异的“植境”体，不同状态的“植境”体既强化又分化了地境性质，“植物+状态+地境”是整体涌现的。

1.2.2 动态性特征

“植境”共同体的动态性，表现为全生命周期的动态平衡，共时的健康状态与历时演替过程的弹性适应。作为“植境”共同体，能否应对灾害？能否具有多功能性？能否低成本养护干预？能否基于自然过程？能否形成共生的生物多样性？……可谓是植物景观设计应思考的核心问题。这些问题涉及到“境”理论的道、德、理、术、用、制、象、意等所有范畴。若动态中“植”“境”不能融合成体，则非“植境”共同体。对这一特征的理解有助于响应当前生态修复、适灾型景观、乡土植物应用、大树移植等热点问题。

1.2.3 开放性特征

“植境”感知共同体表现为共时的主客共存，不仅是视觉体验，更是听觉、嗅觉、触觉、文化语境、风土民俗等通感体验。表现为空间的情感化、此时此刻的气氛乃至意境[4]。气氛有赖于人及“植境”的状态，如王维禅境之诗—“人闲桂花落，夜静春山空，月出惊山鸟，时鸣春涧中”，诗中夜、月、春、闲、山、鸟等是瞬时状态的呈现，开放而多元包容，共同构成了“植境”感知体。“植境”感知体开放于此时此刻的氛围，如月光、微风、疏影等的物质能量交流，又开放于时间积累下的生命、文化交流，如诗中生物多样性的生命场景、精微桂花落与宏大山鸟鸣的情感场景，共同蕴育了超越时空的文化感知。开放性与动态性均是过程的，有历时中的瞬时，也体现持续的自然之力。

1.2.4 复杂性特征

“植境”的复杂性表现在上述整体涌现、生命动态、感知开放所带来的可变性、不确定性。在实践领域则表现为需求的多尺度、多类型等，历史发展进程中则表现为景观语言的丰富性、多样性。“植境”设计实践可从审美、人文、康养、生态修复、生物多样性等不同的价值观出发，内容涉及风景园林学科历史与理论、规划设计、园林植物资源与应用、大地景观与生态修复、园林工程技术六大学科研究领域。园林植物景观语言则不断丰富而发展，从圃到苑的功用语言，从模纹花坛、树阵、树列到兰斯诺特•布朗（Lancelot Brawn）如画的疏林草地、江南园林的疏影山林的形态语言，还有格特鲁德•杰基尔(Gertrude Jekyll)漂浮状的花境、皮特•奥多夫(Piet Oudolf)的“新宿根植物”等质性语言，以及奈杰尔•邓尼特(Nigel Dunnett)的野花草坪、托马斯•雷纳(Thomas Rainer)的自然野趣等生态功能语言，这些不断丰富与多元的景观语言本身，甚至跳跃式、反叛式的设计发展历程，均反映了多角度、多维度的复杂性特征。

1.3 “植境”基本单元

“植”“境”融合成“植境”共同体，使园林植物应用的着力点不应仅停留在融合前植物材料的单一要素，而应着力关注各要素的融合互适过程，过程导向指导“植境”景观单元的类型化[5]。在“生态—美学”的双向坐标维度下，以人的干扰力度来区分，“植境”景观单元可分为纯自然态、资源态、自然态、规整态、园艺态5 种基本类别（图1），这为研究、实践带来便利，也成为植物景观设计类课程教学实践的基本对象。

1.4 “植、境”互适过程

设计的本质在于适宜、适应。长期以来，“适地适树”奉为植物景观设计的基本原则，反映了“适应”的核心，但却也长期局限于树种选择、生境选择及生境改造。2013年，潘剑彬等从更宽阔的视野提出了“适地适树”新解，包括为天、地、人的场地条件及植物材料关联的综合多目标协调[6]。“植境”共同体正是“人—空间—时间”复合下的“植”与“境”的适应，“植境”适应是多目标适应，是客体、主体的复合适应，其具体内涵表现为“植、境”互适、“植境”层级适应及不可逆的适应顺序。

1.4.1 “植、境”互适

“植境”适应表现为一种互相适应、互相影响的辩证关系。由植营境，植物适宜于境，境体现植物的自然性、可变性，植物是境不可分割的部分；由境选植，选适宜的植，植物是可选择、可设计的，进一步明确境的状态与性质；“植”“境”互适，共同构成“植境”共同体。植物景观规划设计研究与实践目标正是使“植境”成“善境”。

1.4.2 “植境”适应层级

“植、境”互适过程可分为“植境”适应的3 个层次，表现为以生命为标准的生境适应、以情感为标准的情境适应、以文化为标准的意境适应（图2）。生境适应以健康度衡量，不仅是此刻的健康状态，还表现为全生命周期的植物自身健康、发挥康养功效的促人健康及培育生命的生物多样性健康。情境适应以愉悦度衡量，以空间为基本载体，以提升显示度及整体协调为手法，将空间情感化，营造氛围，提升愉悦度。意境适应以融合度衡量，空间情感化可能是感知浅层情感，而融合度是深层情感，由美学到文化，可引起共鸣的内化的文化适应。

图1 “植—境”基本单元类别

图2 “植境”适应模式

1.4.3 “植境”适应顺序

“植境”的生命特征决定其适应顺序一定是先低层之境再到高端之境，由生境适应、情境适应到意境适应。生境是基础，适应顺序不可逆，不可返推。从人对自然的干扰力而言，在生态到美学到人文的维度上，干扰力越小，适应需求权重越大。

2 植物景观设计类教学脉络及问题

植物景观设计类教学课程包括有植物种植设计、植物造景、植物配置、植物景观设计等，不同的课程名称反映了设计思维及内涵的差异和变化发展。植物种植设计立足于移植体系的人造自然，结合种植方式提出“林植、丛植、列植”等模式语言思维。植物造景则以视觉美学为主导，经历了从植物个体单元到植物群落单元的发展，建立了植物景观与愉悦感之间的关联。植物配置以植物要素为出发点，以协调各景观要素的关系为重点，较明确地提升了植物营境过程的空间意识和要素关联。植物景观设计以植物为素材，融入了“美学—生态”双维度的设计思维，更具包融性，逐渐成为当前主流的课程名称。同行教学团队已从不同切入点构建植物景观设计课程的教学框架，突出的有如：李春娇、董丽团队梳理植物景观设计程序，并以层叠方式构建植物景观的空间、特色、时序、色彩、树种、群落等层片，并深化定位、规格、树种、密度等设计方法[7]；李莉华、刘晖团队剖析设计中植物的多重角色，构建了“感知—建构—营造”的教学序列，从整体认知和设计问题视角拓展理论教学知识，并明确提炼了设计阶段的感知形成、空间设计及生境营造等具体设计要点[8]。然而，随着风景园林学科理论和行业实践更多样的需求和发展，现有教学框架仍缺乏与“境”理论的桥接，在“人—空间—时间”的整体思维上仍显薄弱，对生态修复、生物多样性等生态思考表现不足，串珠、连线、结网的纲领仍有待构建。

3 “植境”设计教学框架

3.1 “植境”设计教学纲要

依据上文“植境”概念及特征的阐述，植物景观设计本质是“植境”设计。基于“境”理论的“植境”有助于建立串珠、连线、结网的纲领，密切教学与研究、实践的关联，植物景观设计类课程教学可外延内展为“植境”设计教学。

“植境”设计教学纲要以植物为主要素材，以“植境”共同体为研究对象，以“植境”景观单元为案例分析，以“植、境”互适过程为主线，以“入境”为方法，建立“生态—美学”的双向思维，从空间、时间、感知角度进行剖析，以培育“以植营境”的专业综合能力。

3.2 “植境”设计教学思维

与植物景观设计教学相比较，“植境”设计教学始终贯穿“植境”这一纲线，以“入境”为教学主导方法，将“植境”时空与入境体验相关联。从初境起点到设计终境，入境于“人—空间—时间”的整体分析、场地物质、感知体验、审美品评等或美学导向、生态导向，沉浸于对“植境”过程的动态发展预测、人力与自然力的调和、可控与不可控的动态平衡等思考。“植境”设计教学思维需有3 个转变。

1）由植物空间设计扩展为“植境”氛围营建。以空间为载体，是植物景观设计与风景园林其他系列设计的关联纽带，但进入“植境”实践，空间只是以边界、形态为主的多孔结构的抽象，乔木、地形的空间骨架仅是“植境”的基础。而氛围是情感化了的空间，在空间属性基础上，氛围营建思维更符合“植境”设计的本质。氛围对应感知，提升了色彩、色相、质感、光影、径级、文化等植物素材的自然属性、文化属性，区分了“植境”中植物的显现与背景；更能解答“植境”景象的时间性、可变性，如季相景观、大树景观、生物多样性景观；可创作同一空间形态的不同“植境”之品，如不同质感的花境景观；可将开合、旷奥、曲折、起伏等空间组织转换为提升感知力、愉悦度的氛围组织。

2）由植物群落单元体系转换为“植境”单元体系。植物群落单元设计是植物景观设计的重要环节，植物群落某种意义上与空间设计构成“图底”关系，是植物景象多孔结构的实体设计。实践中，基于植物的共生原理，往往将“乔—灌—草—藤”分层设计，以不同的方式、尺度组合成各个植物群落单元。然而，从自然植物科学中借用的植物群落概念在人化自然的应用中常产生以下弊端：忽略平面布局中“植境”体系的差异化，忽视实践项目时微立地条件的实际影响，弱化入境感知时人性行为的思考。而“植境”单元体系可建立与栖息地、场所更紧密的关联，建立植物与地表下垫面、地质、土壤、水文等的剖切思维，有利于从时间角度理解“植境”共同体的演变，理解“植境”单元“境中与境外”的感知尺度转换。

3）由植物物种剖析细化为植物材料、材质的剖析。“转地为境”的境过程是实践、落地。以植物为素材，仅有植物物种选择尚不足以营境，相同的物种可因种源、植龄、园艺培植方式或生长环境等不同，而形成巨大的质感差异。对植物材料、材质的剖析包括形、色、姿、韵等感知剖析，也包括历时性下的弹性适应力剖析，如实生苗与移植苗在抵抗台风时的差异、小苗与大苗对生态修复的差异、水田苗与旱地苗对场地适应的差异等。

3.3 “植境”设计教学内容与策略

在“植境”设计教学纲要和设计思维的指导下，搭建起相应教学框架。对应“生态—美学”的双向思维，“人—时间—空间”的复合共同体和“植、境”互适过程的基本理念，教学分为“植境”基本理论、“植境”空间设计、“植境”氛围设计和“植境”时间设计4 个内容，“植境”基本理论是教学总论，空间、氛围和时间设计3 部分是对“植境”共同体的分解剖析及实践，“入境”方法成为实训的主线（表1）。

表1 “植境”设计教学框架

“植境”基本理论重点讲述“植境”共同体和“植、境”互适过程。理论指导下通过沙盘实体模型和SU虚拟模型进行“入境”教学实训，加强对植物设计之前的初境、“前空间”的理解；通过不同的比例设定，引导时空尺度转换，强化地形对植物设计的控制和制约作用，培养多因素、多目标影响下的“植境”整体设计思维。

“植境”空间设计为基础，将通过经典案例的定量分析教学，重点讲述不同类型植物的空间营造能力、“植境”空间的多孔结构特性。同时通过抽象的平面、立面设计，加强暗示性空间、流动性空间的形态训练。

“植境”氛围设计基于情感、感知的教学，一方面通过平面图的虚拟立体化、实景照片的季相比对等手段强化学生对植物材料、材质认知的敏锐性；另一方面，通过“入境”思考，加强氛围营造的手法练习，去寻找和运用策略，去调配、控制和引导情绪，让“植境”显示出来，提升可识别性、多样性、神秘性、整体性，进而理解“植境”单元品质的生成。如通过神秘性探索，将生态知识审美化、可视化，进行自然教育实践；通过参与活动，增加印象，提升可识别性；通过规整的、如画的、秩序性语言构建“植境”整体性。

“植境”时间设计基于健康、生命，重点进行剖面解析，促进“植境”单元的可持续性发展和历时性的弹性思考，以加强生态修复、生物多样性等生态功能性设计，如降低养护成本的多物种自然态野花草坡“植境”、热舒适的遮荫抗台风行道树“植境”、改善鸟类栖息的生物多样性“植境”等。

由于“植境”的复杂性特征，教学策略应结合类似于职业的设计训练，营建工作坊式的教学环境，基于具体场地开展仿真式整体性实践作业，包括“地形保护与修复—空间氛围营建—全生命周期互适过程虚拟”三步骤，将各个重点知识点体现在整体性作业中，并通过现场调研、实体模型、虚拟模型等“入境”训练，以“试错—反馈—修正”等方式，将“植境”设计思维贯穿于“以植营境”的各个环节。

基于“境”理论的“植境”概念，在共同的学科语境下，有利于植物景观设计链接风景园林学科其他内容，吸收多元丰富的学科营养。以“植境”为纲、“入境”为法的“植境”设计教学，更趋向于以整体性、开放性、动态性、复杂性思维，去把握“人—时间—空间”复合共同体的本质，以串珠、连线、结网的教学纲要去建构“植境”设计课程教学框架。这一教学框架应用于广东海洋大学2015—2017年共3 届园林专业的教学实践，密切了教学内容与风景园林学科的理论研究与行业实践的关联，有助于培养学生分析、解决复杂问题的综合能力，提升学生适应市场的能力。

注：本文图片均为作者自绘。