充分理解设计原则 有效开展单元教学

姜恩华

摘   要：“活动·探究”单元是初中语文统编教材中出现的全新单元形式，其教学应在充分理解“以阅读为基础，以活动为中心，以能力为旨归”的单元设计原则的基础上，从阅读策略指导、课堂形态改造、评价方式重构等三个方面来开展。

關键词：“活动·探究”单元;阅读策略;课堂形态;评价方式

“活动·探究”单元无疑是初中语文统编教材的一大亮点，也给一线教师开展教学带来了巨大的挑战。新闻、演讲、诗歌和戏剧四个单元，以“活动任务单”替代“单元导读”，将单元“学习内容”转换为单元“活动任务”，可以说，教材内容的颠覆、教学形式的革新、教学主体的凸显，都要求教师更新自己的教学观念，充分理解其“以阅读为基础，以活动为中心，以能力为旨归”的单元设计原则[1]，搭建起新的教学体系，运用新的教学方式与之相适应，从而落实好教材的编写意图。

一、以阅读为基础，形成相应文体的阅读策略

统编教材注重对学生学习的指导，意在教会学生运用阅读策略，其教学须从过去的“教课文”转变为如今的“教策略”。“活动·探究”单元也承担了相应的阅读策略传授任务，其“任务一”均是以群组形式呈现的阅读任务，类似于“群文阅读”或“专题阅读”。

但“活动·探究”单元的阅读策略学习与教读课有所区别。在“活动·探究”单元中，阅读的目的应该是为了更好地完成单元活动，因此，这里的阅读应该是一个动态的过程，而非静态的知识学习。理想状态中的“活动·探究”单元的文体阅读，应该完全可以通过学生自主阅读的方式进行。学生应在单元活动任务的驱动下，在教材“活动任务单”的过程性知识指引下，在教师的适时点拨下，对“活动·探究”单元中相应的文体展开群文阅读，形成“这一类”文体的阅读策略。

当然，要让学生在自主阅读中形成相应文体的阅读策略是有一定难度的。为了使学生的自主阅读不至于放任自流，教师的引导必不可少。浙江省教育厅教研室组织编写的《语文作业本》在这方面给教师提供了很好的阅读策略指导方案，限于篇幅，仅将诗歌“活动·探究”单元的任务要求呈现如下：

任务单1   捕捉初读感受

（1）将五首现当代诗歌朗读一遍，合上课本。

（2）现在，你脑海中印象最深刻的是哪一首？a.把你脑海中印象深刻的地方尽量写下来（字、词、句皆可）。b.如果用一种颜色表达这首诗歌给你的感觉，你会选择哪一种？c.如果你要进行朗诵，你想为这首诗歌配上一首怎样的乐曲？

（3）请打开书本。你可以继续用这个思考框架去读其他几首，在课文空白处记录下你的初感。

任务单2   把握诗歌基调

（1）将五首诗歌再朗读一次，借助注释、旁批及相关资料，写出每一首诗的感情基调（可以从备选关键词中选择）。

（2）这种感情基调是如何体现出来的？用红笔在诗中圈画出相关词句。

（3）总结能够体现感情基调词句的特点。

任务单3   回顾阅读策略

（1）在对诗歌进行深入的自主品读之前，先回顾一下已经学过的读诗策略。

A.朗读背诵诗歌 B. 连接创作背景

C.想象诗人创作情景 D.想象诗歌画面

E.批注（感悟、理解、评价、疑惑）

F.译文比较

G.品析具有对比意味的关键词

H.品读诗歌意象

I.            连接同主题作品

（2）回顾我们已经学习过的《天上的街市》《黄河颂》《假如生活欺骗了你》《未选择的路》等多首现代诗歌，思考可以运用哪些阅读策略来读诗？

任务单4   自主赏析诗歌

从五首诗歌中，选定一首，进行赏析。

（1）将你在“任务单1”中读这首诗的初步感受稍作整理，写下来。

（2）选用几个不同的策略读诗，分别写下你的发现。

（3）将这些发现进行整理，对照你的读诗初感，思考：关于这首诗歌，你有了哪些新的理解？

这个思路框架，同样适用于你自主赏析其他诗歌。

任务单5   书写赏析文字

选择一首诗歌，写一段150字左右的赏析文字。[2]

通过“捕捉初读感受—把握诗歌基调—回顾阅读策略—自主赏析诗歌—书写赏析文字”这一系列的自主学习历程，学生掌握的是一套对现当代诗歌进行阅读的基本策略。这样的教学不再偏重于对某一首诗歌进行解读分析，而是教给学生一个诗歌阅读的范式，可以帮助学生进行“这一类”文体的自主阅读。

二、以活动为中心，打造动态的课堂教学形态

“活动·探究”单元致力于将语文实践活动确认为语文课堂的一部分，确立了学生和活动的主体地位，从而使课堂“活”起来、学生“活”起来。

（一）任务先导，巧妙进行活动的设计

“活动·探究”单元充分整合了听说读写演五大能力，它“整合阅读、写作、口语交际，以及资料收集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统”[3]。课程的形态发生了变化，课堂上不应该无所作为。从教师教学操作的层面上来看，促动教学形态发生改变首要的抓手应该是设计语文活动任务。

当前流行的项目式学习的理念应能给我们很大的启发。项目式学习开展的六个维度分别是：核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果和学习评价。[4]32“活动·探究”单元的“核心知识”已然明确，教师需要特别关注的是驱动性问题（活动任务）的设计。只有将单元任务进行统整，我们对单元的知识内容才不会进行分解、细化，而是会去深入理解知识与知识之间的关系、知识与情境之间的关系，对零散的知识进行提炼、升华。[4]5 应该说，“活动·探究”单元的设置正是从学科教学内容构架的角度向语文核心素养的纵深处伸出了更深远的触角，是以从根本上改变学生的学习方式进而培养学生发现问题与解决问题的能力为旨归的。

例如，在开展新闻“活动·探究”单元教学时，教材要求让学生通过小组合作分别完成一份简报（手抄或电子）。简报的制作过程，既包含了对消息、通讯、特写等新闻文体的写作知识的学习，又包含了对新闻采访、新闻摄影、报纸版面设计等新闻能力的锻炼，可以说用一个项目式的活动任务撬动了整个新闻单元的教学，而且学生的能动性被充分调动，乐在其中。

（二）活动主体，有效管理流程的实施

活动是本单元的教学形式，应该是一个面向全体的形态，学生在活动的过程中应该亲身体验、充分参与;探究则是学生能力的追求，教师应重视学生在活动过程中的感受和表达，促使学生的能力得到长远发展。笔者曾经执教了一堂“新闻报道的选题”公开课，其基本思路是：针对学生不明了新闻选题的重要性、不知如何进行新闻选题等学情，开设一节新闻活动指导课。教学流程如下：

1.组建小组，呈现话题。假定我们是隶属于某报的若干个新闻采写团队（即学习小组），每个团队将就某一个话题从不同的角度进行专题报道，容量是5篇左右（大约是报纸的1～2个版面）。团队之间将展开竞争，看哪份报纸更能够得到读者的青睐。

2.“头脑风暴”，初选角度。小组成员围绕话题，通过个体的思維发散，小组的交流碰撞，初步形成若干个报道角度。

3.“世界咖啡”，提升选题。小组之间展开互评互议，学生转换角色成为“报纸读者”，相互给其他小组提出选题的修改意见。

4.“他山之石”，教师点拨。通过研读、讨论报纸或新闻网站的专题报道，借鉴专业媒体报道的选题经验。

5.成果汇报，交流总结。

学生在统一的任务“就某一个话题从不同的角度进行专题报道”的驱动下开展合作活动：“头脑风暴”环节充分发挥学生的能动性，进行思维碰撞;“世界咖啡”环节帮助学生树立“读者意识”，提升自己的选题质量;“他山之石”环节引导学生学习专业媒体（纸媒或电子媒体）的专业报道，最终完成对自己选题的升格。在整个过程中，学生真正站在课堂“舞台”中央，全情投入，积极参与到活动的每一个环节中去。而这投入、热闹的背后，是笔者对整个活动流程的有效管理。整个流程的设计其实就是为“如何进行新闻选题提升”提供了一个活动支架，具有可复制性，经过多次训练，学生可以形成结构化的思维，以便在下次进行类似的活动任务时进行迁移。同时，我们更应看到的是，“活动·探究”单元“阅读—活动—展示”的设计模式本身就是一个活动指导体系，教师在这个范畴里进行细化，就可以构建起一个完整的活动方略。这样一个活动方略，可以用“一页纸管理法”进行有效设计并呈现给学生，好比孩子去游乐园玩耍之前所做的“攻略”。它让学生知道什么时候该做什么，明晰自己在小组中所承担的任务，从而保障活动的完成。

三、以能力为旨归，重构探究活动的评价方式

当教学的内容和教学的方式发生了巨变，评价方式也一定要随之而变。“活动·探究”单元活动的评价，不应过度关注学习的成果，不应进行选拔、筛选式的评价，而应是基于活动过程的更为注重基本技能和活动操作的过程性评价，更应该是通过观测行动、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来评价学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力的表现性评价。

“活动·探究”单元活动的评价首先不排斥总结性评价。把活动中的语文要素以评分规则的形式呈现给学生，能够有效指向语文学习活动中能力要素的达成。浙江省教育厅教研室组织编写的《语文作业本》，在“活动·探究”单元的写作、展示环节，都引导学生设计一份“评价规则”。评价规则的设定既是对活动探究任务的深入理解，又能作为有效监测活动探究任务达成的依据。

当然，这只是总结性评价方式的一种，在“活动·探究”单元活动中，教师更应该重视公开展览和汇报等形式。这些方式具有很强的仪式感，最为符合中学生的心理特点，能够调动他们的团队协作意识。比如，笔者在进行新闻“活动·探究”单元的教学时，就先后两次进行学习小组新闻小报设计的展评：第一次展评以吸纳其他小组的意见为主要目的，展评后进行修改;第二次则运用自媒体（微信等）进行网络展示，既促使学生深化学习，不断修改和精进自己的作品，又激发学生的兴趣，让他们有很强的获得感、成就感。

当然，我们更为期待的是过程性的评价。评价的目的不是判定，而是鼓励。在不同的阶段对学生的活动进行评价，能够有效推动活动的推进，是教师在语文综合类活动中需要发挥作用的环节。从评价阶段来看，比如进行演讲单元的活动探究，既要对学生的模拟演讲进行评价，又要对学生的演讲词写作进行评价，还要对学生的演讲（即兴演讲或准备充分的脱稿演讲）进行评价。从监测维度来看，教师不仅要关注学生表现出来的结果性成果，还应该关注学生在团队中的表现、在活动中表现出的积极性等。除了以分数的形式进行打分外，评价还可以以评语的方式、活动实录照片或视频的方式进行记录，以形成整个活动的学生表现“档案袋”。

只有不断深化“活动·探究”单元活动评价方式的内涵，丰富过程性评价的方式，才能更好地促进学生的真实学习，让学生明晰地感受到语文在运用中学习的魅力与价值，使学生的素养在一次次的语文活动中真正得到提升。[□][◢]

参考文献：

[1]章新其，等.“浙江省中小学学科教学建议”案例解读（初中语文）[M].杭州：浙江教育出版社，2018：145.

[2]浙江省教育厅教研室.义务教育教材语文作业本（九年级上册）[M].杭州：浙江教育出版社，2017：1.

[3]王本华.构建以核心素养为基础的阅读教学体系——谈统编语文教材的阅读教学理念和设计思路[J].课程·教材·教法，2017（10）：41.

[4]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.