农村小规模学校教师培训的问题及改进策略——以甘肃省岷县为例

李 鑫

（甘肃省岷县教育局 甘肃定西748400）

党的十九大明确提出实施“乡村振兴战略”，强调要“高度重视农村义务教育”和“推动城乡义务教育一体化发展”，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。农村义务教育的短板在农村小规模学校，其发展的关键在于农村小规模学校教师。截至2017年底，全国有农村小规模学校10.7万所，其中小学2.7万所，教学点8万个，占农村小学和教学点总数的44.4%；在校生有384.7万人，占农村小学生总数的5.8%。农村小学寄宿生有934.6万人，占农村小学生总数的14.1%。［1］农村的小规模学校教育质量问题，特别是教师发展问题已成为各级教育行政主管部门关注的焦点。

近年来，国家先后出台了《国务院关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《乡村教师支持计划（2015—2020年）》等一系列政策性文件，用以推动各地区尤其是贫困县小规模学校教师发展。

教师培训是提高学校教育质量、提升教师专业素养能力的重要保障。在国家政策的指引下，各级教育行政主管部门和教师培训机构都将小规模学校教师当作重点对象，在教师培训中，或单独设置计划，或在名额分配时给予倾斜。本文以甘肃省定西市岷县为例，分析贫困地区农村小规模学校教师发展和教师培训的现状，正视教师培训中存在的突出问题，提出改进策略，以便提升培训成效，助力农村小规模学校教师发展。

一、农村小规模学校教师发展和教师培训现状

（一）农村小规模学校教师发展的现状

甘肃省定西市岷县位于甘肃南部，人口城镇化率和教育城镇化率都比较低，经济水平不高。截至2018年10月，岷县有农村小规模学校（含教学点）171所，占全县小学（含教学点）总数的62.41%。在校生有4466人，占全县小学生总数的10.90%。全县中小学教育教学状况不佳，近年来学生检测成绩一直处于定西市末尾水平。

过去，岷县教师发展主要存在三大突出问题，即数量不足、待遇不高、质量不强。数量方面，全县学生人数近年来快速增长，但教师编制和补充比较滞后，每年新补充的教师往往只能弥补自然减员的缺口，增量缺口难以得到有效满足；教师数量总量不足，再加上教师流失、二孩政策影响，许多学校特别是农村小规模学校不得不大量聘用临时人员代课。待遇方面，岷县教师收入总体不高，特别是遇到中药材市场行情上涨的年份，和当地药农年收入相比，有不小的差距；工作条件差、生活水平偏低，绝大多数农村小规模学校教师住宿条件紧张，几个人一间宿舍兼办公室。质量方面，教师学历层次总体偏低，民办转正和代课人员转正教师数量庞大、老龄化现象严重［2］；教师结构不合理，小规模学校教师里面中、高级职称教师占比偏少，学科结构不合理，教非所学和多头多科任教现象十分普遍，即使音体美学科专业教师，也难以教授专门课程［3］。教师教学方法单一、教学改革意识不强，教学成就感低、应试倾向明显，职业倦怠感较为严重，培训动力不足、发展意识淡薄［4］；学校普遍缺少骨干教师和成熟教师，更缺乏有责任意识、担当意识和组织能力较强的教师，有些村小学选一名合格的校长都很不容易。

这些问题出现的原因，除了教师自身的因素之外，外部矛盾也较为突出：一方面受制于岷县自然条件和经济比较落后，县级财力不足以担负教育投入，教育经费缺口大；另一方面也与全县民风当中缺少崇文重教的优良传统，学校自身管理粗放、教师培训机会少等因素密切相关。

借助国家义务教育均衡发展基本县评估（2019年），近几年甘肃省岷县抢抓政策红利。在增加教师数量上，通过人才引进、实施“特岗计划”和事业单位招考等方式，招聘了一大批本科及以上学历的优秀高校毕业生。在提升待遇上，积极争取项目支持，实施农村义务教育薄弱学校改造计划项目、乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设项目、乡村教师周转宿舍建设项目，改善了办学条件；积极落实乡村教师支持计划和集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，形成了“越往基层、越是艰苦、待遇越高”的激励机制。在提升质量上，倾力抓好教师培训工作，岷县积极争取国家支持，2017年成为“国培计划”项目县；每年都有“省培计划”培训项目；县级培训更是力度空前，寒暑假期间在县内开展校长、教师集中培训，与第三方培训机构合作，在教育发达地区举办培训班，多批次组织校长、教师到发达教育地区名校参观访学，各学校也因地制宜开展校本研修活动等，形成了国家省市县培训与校本培训有效衔接的教师培训机制。

基于国家的政策支持和自身的努力，岷县教师发展在数量和待遇方面的矛盾得到有力缓解，质量上也有了较为明显的提升。但由于历史欠账较多，各种矛盾叠加，岷县教育与定西市内其他县区相比，差距依然较大，特别是小规模学校教师流动频繁、专业素养不高、发展积极性不强等问题，仍然较为突出，教师发展形势非常严峻。

（二）农村小规模学校教师培训的现状

当前的各级各类教师培训都存在着模式化和套路化倾向。培训设计基本上都沿用了城区教师成长轨迹，如入职新教师培训、骨干教师培训、名师领航培训等，策略选择上也多是坚持以城市为主导，把城市学校和城市学生发展作为学校发展核心。

当然这种教师培训现状的形成，是与当下中国的经济社会发展相对应的。与城市学校相比，农村学校一直处于加速衰落的进程当中。从统计数据看，2017年全国常住人口城镇化率为58.52%，全国义务教育的城镇化率为76.48%，高出城镇化率近18个百分点。［5］与此同时，新课程改革又用以城市为主导的课程设置取代了以农村为主的课程内容选择。无论是在发达地区还是贫困地区，城市学校都处于主导地位，城市教师也因此拥有了绝对的话语权。

正因为如此，在快速的城市化面前，农村小规模学校处于一种尴尬的地位，甚至成为教育质量不高的代名词，身处其中的乡村教师自然也就成为教师培训所忽略的对象。

为了扭转这种局面，在教育行政主管部门组织的各级教师培训中，都有意安排了针对小规模学校教师的培训项目。但是由于对贫困县小规模学校以及教师现状了解不足、理解不深，致使培训策略过于笼统，培训资源选择不准，培训内容不适应小规模学校教学需求，培训过程流于形式，教师培训的针对性和实效性不强，难以有效促进农村小规模学校教师发展。尤其是一些网络线上培训，培训形式与线下集中培训别无二致，只不过是把现场听讲座变成了网络看视频，是线下集中培训的网络复制版，并没有体现出网络的交互性、选择性、开放性等特性，［6］更没有体现“互联网+”的融合精神和系统性思维。网络培训往往变成了电脑上（或手机）刷视频、积时长、攒学分，参训者置身事外干其他事，培训效果可想而知。

二、农村小规模学校教师培训存在的问题

（一）教师梯队断层，示范引领作用难以实现

一所学校的持续发展，离不开有序的教师梯队建设。合理的教师梯队应该呈橄榄型分布，即成熟教师和中年骨干教师占比最大，刚入职教师和老年教师占比都比较小。但岷县小规模学校教师几乎无法形成梯队，年龄呈漏斗型分布，即教师主要以教龄不满5年的青年教师和教龄超过25年的老年教师为主。前者入职时间不长（不具备竞聘进城的条件），教学经验不足；后者多为民办和代课人员转正教师，他们临近退休，教学成就感和发展意识欠缺，“拖”“等”“混”的思想严重。两头占比过大，且集中在同一年龄段。例如，在一所小规模学校，11名教师当中，50岁以上的有7名，而且其中3名为57岁，面临着同时退休的境况。此外，多数村小学校长对日常工作疲于应付，经常出现担任校长不足一年就辞职的现象。由于教师梯队断层，有担当的校长和成熟骨干教师稀缺，教师队伍建设中的“示范引领”作用难以实现。

农村小规模学校教师补充渠道不畅和单一，加剧了年龄结构分布不合理的问题。小规模学校由于教师数量本身较少，个体在整个学校中的权重较大，在教师数量总体不足的情况下，政府优先保证城区学校，并实施了从农村学校选调教师制度，农村成熟教师和骨干教师纷纷进城。在过去，小规模学校主要依靠聘请代课人员来解决数量不足问题；现在，在城区学校实行从农村选调教师制度的背景下，新招考的教师全部先分配到了农村小规模学校，这样就造成了同一年龄段人员聚集和扎堆情况。

（二）工学矛盾突出，赴外集中培训难以实现

教师培训是促进教师专业发展的有力举措。在义务教育均衡发展的要求之下，近几年，“国培计划”和“省培计划”都在向农村学校倾斜，如“国培计划”［7］中就专门设有面对中西部地区的校长、教师培训，包括乡村中小学教师专业能力建设项目、乡村青年教师助力培训项目等。每个培训项目内容都包含有一定时长的集中培训和名校访学时间。这些培训项目看起来设计非常合理，但在执行过程中经常出现两头不讨好的现象：一方面培训机构会抱怨参训学员不符合自己的培训要求，另一方面参训学员也指责培训过于理论化和要求严格，不符合自己的需求。

从生师比的数据上来看，农村小规模学校教师数量充足；根据班师比计算，则数量不足。如果参照大规模学校，坚持单班教学，为每个班（年）级开齐课程、开足课时，教师数量就严重短缺。据统计，许多有10名教师的小规模学校，教师平均周课时都在25节左右。这还不包括个别教师临时请假、校长出差或者参与学生营养餐配送分发工作。特别是“一师一校”的教学点，一名教师既当校长，又当教师，要同时承担多个年级的课程教学，工作任务十分繁重，大多数的时候只能维持学校的正常运转。

在工学矛盾较为突出的情况下，就算上级部门为学校下达了外出集中培训指标，学校也难以抽出骨干教师参与。学校往往会选派工作量相对较轻、工作性质相对较为单纯的一些临近退休教师参加，把参与培训看作完成一项任务。也有些学校会派骨干教师参加，但主要是作为一种“福利”来看待，目的是犒劳骨干教师日常工作的辛苦——让他们外出“放松、休息”。这就是有些培训项目为什么两头不讨好的主要原因。

（三）尊师氛围淡薄，教师专业劳动难以实现

一个地方的教育发展水平往往与尊师重教氛围成正比——尊师重教氛围浓厚的地区，教育发展水平往往都较高，反之亦然。许多和岷县类似的欠发达地区，总体尊师重教氛围淡薄，尤其是农村地区，社会对学校教育期望不高，家长囿于自身文化素养的限制，“放养”观念比较流行。还有部分家长默认孩子逃离学校，跟随自己到城市打工的现象。整体上来说，对教育的期待不高，对教师也表现出一定程度的不信任。教师的许多做法如开家长会、布置家庭作业等，常常得不到家长的认可和支持，甚至有些家长还指责教师“太麻烦”和“事情多”，自己的孩子只需要在学校长大就行了，学习好坏并不重要。还有一部分家长，由于种植药材和外出打工，收入较高，认为教师收入低，生活寡淡，较为寒酸，经常在子女面前对教师嗤之以鼻，也对孩子产生负面影响。在这种情况之下，农村小规模学校教师的许多个人劳动得不到应有的尊重和理解，教师干好与干坏区别不大。这种不尊重和无形的鄙视，反过来又固化了小规模学校教师的自我画像。

三、农村小规模学校教师培训策略的改进

（一）加强价值引导，培育教师职业认同

教师发展，难在认同。教师培训，首要的问题是解决好教师的职业认同问题。针对农村小规模学校教师开展的培训，首先要根据师资构成和来源渠道，分门别类、对症下药，解决好他们对教师职业的认同问题。对于那些年龄较大的教师来说，多为本地人，他们的亲缘关系分布在学校周围，许多学生就是他们亲戚的孙子和孙女。要在教师培训时借助乡村传统伦理文化，引导其审视自身生活和长期从教的质量，运用“对得起父老乡亲”和“不能误人子弟”等价值观念，教育教师反思自身专业发展对学生、家乡发展的意义，以及自身生命质量的提升和在家族中的影响，促使教师打破“拖”“等”“混”的职业倦怠藩篱，增强职业成就感和获得感。对于那些入职时间不长的青年教师，由于乡村教师待遇的普遍提高，他们的物质生活水平已普遍高于当地公务员，要充分利用他们在考取岗位时的艰难感受，帮助他们深刻分析国家政策对教师职业的期待和政策福利，以及教师职业的崇高性，让他们深刻体会教师职业的崇高意义和价值，对教师职业产生认同感和归属感，以当一名教师为荣，而不只是把教师工作理解为解决就业和谋生的一个岗位，从而增强他们的职业幸福感。

（二）分类设计目标，提高教师培训实效

教师培训要解决好工学矛盾问题。正常教学期间，一般不宜开展小规模学校教师的集中培训，教师培训项目设计应当以“送培进校”为主，开展诊断式培训，坚持把培训放在课堂上，把培训放在校长和教师办公室里。培训者和教研人员可以走进农村小规模学校，深入课堂，在学校现场观察，研究教师发展机遇与存在的问题，通过对话和参与的方式进行反馈。对于年龄较大的教师，可以帮助他们提炼总结教学经验，发现他们的精彩育人瞬间，肯定他们富有创意的教学片段，为他们灰暗的教育生活给予多姿多彩的鼓励性评价；对于那些入职时间不长的青年教师，可以帮助他们分析成长机遇，拟定成长计划，并跟踪督促他们发展。假期期间，则可以设计一部分赴外集中培训项目，坚持以到发达地区名校游学和访学为主，但不限于学校，可以在培训计划中安排一定时间用来参观科技馆、博物馆、纪念馆、城市地标性建筑、某些行业领军企业、实验室等。乡村教师集中培训，不能把目标仅仅设定在通过专家引领、名师示范引领教师专业成长等“成才”目标上；［8］还需要有通过参观与访问，让小规模学校教师开阔眼界、更新观念、提高综合素养等“成人”的目标。

（三）挖掘身边资源，营造教师成长氛围

农村小规模学校教师的培训应当有别于城市学校或规模较大学校教师的培训。针对农村小规模学校教师的特殊境遇，需要改变过去单纯以城市学校和规模较大学校的名师为榜样的教师培训范式，把发展有特色、有优势的农村小规模学校当做培训范例，以农村小规模学校优秀教师为核心组建培训团队。由于有相似的学校环境、成长经历，有助于拉近培训者与参训者的距离，让参训教师有可以模仿、可以超越的获得感。变讲座式培训为参与式培训，积极发现参训教师的发展潜力，帮助参训教师设计个性化成长方案。同时，培训机构可以采用“送教进校”诊断式培训模式，为农村小规模学校营造良好的教研氛围，改善教师成长的文化环境。培训机构可以在培训过程当中，积极展示小规模学校教师的优秀教育成果，鼓励引导教师相互交流和开展专业对话。另外，还可以采取强化正向激励引导的措施，每次培训结束，评选一批优秀学员，向教育行政主管部门和学校发贺信或感谢信，广泛宣传优秀学员事迹，为农村小规模优秀教师树立良好声誉，让培训过程成为小规模学校教师专业发展的重要契机。

建设教育强国，办好人民满意的教育是党和国家的重大战略部署，也是每一位教育工作者的职业目标。我们期望通过改进现有教师培训策略，增强培训的实效性和针对性，真正促进农村小规模学校教师专业发展。