幼儿园数学教育的生活化和游戏化策略探究

丁思亦，刘 维

( 陕西师范大学教育学院，陕西西安，710000)

《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出，学前儿童数学教育的要点是“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”，“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”。[1]基于儿童依靠行动和表象的思维特点，幼儿数学教育并不是让幼儿掌握复杂抽象的数学知识，而是一种激发数学学习兴趣和探究欲望的启蒙教育，是教师有目的地引导幼儿发现和探索周围世界的数、量、形、时间和空间等，通过幼儿直接感知和观察、亲身体验和操作等积极的建构活动，在丰富感性经验的基础上形成初步的数学概念，促进幼儿逻辑思维的发展。

一、为幼儿数学学习创设良好的物质环境和精神环境

基于皮亚杰的建构主义理论，儿童的数学学习是通过与环境发生相互作用主动建构经验的，所以环境富有重要的教育功能，要创设有利于幼儿数学活动的环境。

(一)环境的创设和材料的投放应遵循教育性和互动性原则

数学教育环境对幼儿具有潜移默化的隐性影响，为了实现教师的教育意图和目标，环境应体现数学教育的数概念、集合、时间、空间、几何图形、排序等内容。例如，可以根据走廊墙面的大小把材料制成平面与立体相结合的形式，并在下方提供幼儿操作的长短不一的毛线，启发幼儿利用毛线当测量工具测量物体的长短，又可拿毛线任意绕在几颗扣子上形成三角形、长方形、梯形等各种形状，还可任意摆成数字或图案等。

幼儿以具体形象思维为主，在学习抽象的数学知识时，操作材料成为幼儿进行数学学习的重要载体，发现具体的事物和现象背后的数学关系，使逻辑思维逐渐从动作层面、表象层面再到符号层面发展。数学材料种类繁多，可就地取材，要鼓励幼儿从生活中收集包含数学概念的材料，如易拉罐、酸奶瓶、棉签、黄豆、毛线等，教师可以引导幼儿通过对各种材料的观察、分析、比较，来进行分类或者计数活动，也可以一起设计各种材料的玩法。例如，酸奶瓶和易拉罐可以搭建长城和桥梁，黄豆和矿泉水瓶可以制作高低音的乐器，一堆树叶可以按照种类、颜色、大小等多种方式进行分类。根据不同年龄阶段儿童数学学习的特点，以及对日常数学学习行为的观察与了解，教师可以灵活而有序地调整环境中的材料以及其难易程度。

(二)数学教育环境的开放性和包容性原则

除了灵活调整幼儿园内的环境，还应充分挖掘和利用幼儿园外的教育资源，加强与社区、家庭的配合，使幼儿感受到生活中很多地方都要用到数学，体会数学的奥秘。例如，幼儿身边有很多数字标识，如爸爸妈妈的电话号码、红绿灯的倒计时、温度计的刻度、时钟上的时间、商品的价签等；社区中的各种建筑物，能帮助幼儿认识更多的形状及其对称和协调关系，各式各样的门帘装饰使幼儿认识到有规律的排序……

幼儿掌握数学概念并不是通过教师的讲授和机械记忆获得，而是通过幼儿自主探究和主客体的互动习得的，因此，教师要为幼儿的数学学习营造民主、温馨和自由的精神环境。教师要通过对幼儿活动的密切观察，了解每个幼儿不同的认知水平和学习特点，制订不同的目标和教育方法，且幼儿将数学概念内化也是一个复杂的过程，鼓励儿童主动尝试和参与，和同伴一起观察、摆弄、操作，动手动脑相结合，当幼儿遇到困难时教师提供“支架”式引导，帮助幼儿树立数学学习的自信心和积极性。[2]

二、利用项目活动引导幼儿深度数学学习

项目活动是幼儿在教师的支持与帮助下， 将幼儿感兴趣的问题或事项作为项目进行深入探究， 通过小组合作等方式发现相关知识， 建构相关经验。项目研究的方式和时长都是在教师与幼儿的互动中产生。[3]项目活动中以幼儿为中心的教育观能更好地体现生活化和游戏化的理念。例如，在项目式学习“修建小桥”中，教师通过提问调动幼儿的已有经验，了解幼儿对桥梁结构的认知水平，并带领幼儿实地参观各种形式的桥梁，幼儿拍摄照片并查阅相关书籍，找到一座结实的桥应具有的结构特点、形状和空间特征，小组讨论“修建”桥需要做什么准备，画出设计图，寻找搭建材料，测量长度，运用木头、锤子、锯条、砖头等动手搭建，搭建完成后利用玩具小车测验所搭的桥是否稳固，如果不稳固，那么就一起想办法进行加固。幼儿在主动探究中进行了数学思考，并将学过的知识运用于实践，获得了更深入的数学体验。

三、寓幼儿园数学教育于生活

陶行知的生活教育理论提出，儿童的生活就是教育，儿童的生活进程就是幼儿园的课程。幼儿无时无刻不在接受着外界的新异刺激，生活中处处蕴藏着丰富的教育契机，教师除了组织集体数学教学活动外，还应善于捕捉幼儿生活中的数学问题，创设有价值的问题情境，通过多种渠道进行随机的数学渗透教育。

(一)选择生活化的数学教育内容

分科教学强调数学学科知识的直接传授，教育内容偏难偏深，过分注重数数和计算，以机械记忆和反复练习为主的学习方式抹杀了幼儿的学习兴趣，忽视了数学的逻辑性、辩证性和实际应用性对幼儿数学思维发展的价值。数学教育内容的选择要联系幼儿的生活经验和认知水平，要回归幼儿的生活，使生活成为数学教育的课程资源。虽然生活化的数学教育带给幼儿的经验比较零碎，但它化整为零，将抽象变为具体，使得数学教育变得生动自然，更容易被幼儿接受，[4]如利用统计方法将每日的天气预报绘制成一周的折线图，进而预测未来几日的天气状况；制作表格统计户外活动使用的运动器材类型与数量，方便按人数分发；当值日生分发餐具时，体会一双筷子和一个碗的一一对应关系；整理玩具和绘本时，感知不同类型的分类方法；在储物柜放置个人物品时，感知事物的空间位置……幼儿身边的种种事物蕴含着丰富的数学对应关系、大小多少、空间位置关系和排列关系等。

(二)注重生活化的数学教育过程

一日生活的各个环节暗含着激发幼儿数学思维的事例，对幼儿的数学学习产生了潜移默化的影响。一日生活中各个活动环节的时间和顺序使幼儿体验着时间的长短和间隔；吃午点的时候引导幼儿感知水果的大小、重量和数量，经常和同伴比一比高矮、手脚大小、头发长短，散步和户外活动时观察不同房顶、门窗的形状和墙壁屋檐的花纹。也可以带领幼儿去超市体验“十元钱”购物，用十元买三样东西，运用加减法计算购买物品的数量和价钱。幼儿既可以获得一些简单的数学知识，又可以利用所学知识去解决实际生活中的问题，这让幼儿感觉到数学不是一门枯燥复杂的学科，而是能解决实际问题的有效工具。

四、寓幼儿园数学教育于游戏

游戏和幼儿的学习是辩证统一的关系，游戏也蕴藏着很多数量、时间、空间和形状等数学元素。结构游戏中幼儿摆弄和操作各种材料，搭建不同类型的建筑物，其空间位置和长度测量都与物体的分类、排序、比较相联系。角色游戏中“售货员”需要分门别类地摆放物品，“顾客”拿着“钱”购买不同物品的同时，锻炼了“售货员”的分类、识别钱币、数数、计算的能力。户外游戏中幼儿比赛拍球的数量、投掷和跳远的距离、赛跑的计时，做操时的队形变换都涉及感数与计数。教师根据《3～6岁儿童学习与发展指南》中不同年龄阶段幼儿数学认知发展的特点设计促进幼儿理解、掌握和运用数概念的游戏活动，游戏材料体现层次性，让幼儿通过对材料的摆弄和操作感受数学抽象的关系。

(一)明确游戏设计的目的，创设适宜的游戏情境

教师需要明确数学游戏的目的是让幼儿主动探索环境与材料的数量和空间位置关系等，幼儿的动作是认知的基石，游戏材料是一种媒介，游戏情境中的数学关系则是认识的对象。小班幼儿的想象和思维能力都比较简单贫乏，并且注意力时间短，所以一个简单的数学游戏宜只包含一个明确的教学要求，以接近现实生活的情境和角色的娱乐性游戏为主。例如，“在娃娃家”和“角色游戏中点数”等。中班和大班的幼儿想象力逐渐丰富，抽象思维能力萌芽，知识和经验增多，可以在此基础上逐渐增加游戏的难度和情节，以及棋牌类的智力游戏。在大班后期，幼儿的智力活动和好奇心更加活跃，活动可以增加竞争环节，激发幼儿的挑战性和思维敏捷性。教师也可利用数学游戏规则的可变性派生出更多的玩法，也可以层层递进加大游戏难度。这既可以加强活动的可玩性和趣味性，又能够着眼于幼儿的最近发展区和不同幼儿的学习水平、特点的差异，提高学习效果。[5]

(二)教师转变角色意识，提高师幼互动质量

教师在数学活动中应成为幼儿游戏的支持者、观察者和合作者，幼儿发现、探索的引导者，观察幼儿在数学探究中的行为和情绪表现，敏锐地发掘幼儿的好奇心和需要，认真倾听幼儿的问题，为其提供学习线索，并对幼儿进行引导式和启发式的提问，合作建构幼儿的数学学习过程。

近年来一些研究表明，幼儿在数学活动中的“明显的愉悦性”表现较“温和”，“认知和社会自发性”出现的频率比较少，教师没有很好地关注幼儿数学学习的个性化需求，导致师幼互动质量较为低下。教师在幼儿的数学游戏中要转变传统的教师示范、幼儿模仿的形式，以及避免高频次介入游戏；要运用教育智慧解读幼儿的思维方式，分析幼儿对问题的回答代表怎样的经验，及幼儿行为背后的原因所在，思考怎样回应能激发幼儿新的学习生长点。不管是集体游戏教学还是区域活动，在幼儿进行自主探究和解决问题的过程中，教师可以观察儿童已有的经验水平、思考过程和遇到的关键性难点，为幼儿的数学学习提供鹰架支持，建立民主和对话性的师幼关系。