“国培计划”十年研究综述与展望

余 新

(北京教育学院 基础教育人才研究院， 北京 100120)

“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)(1)“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划”的简称，由教育部、财政部于2010 年起全面实施。截至2019年培训对象涉及全国各省份的各级各类学校教师，包括中小学教师、校长，幼儿园教师、园长，职业院校教师，高校青年教师。本文研究文献涉及的项目范围主要是“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两大类。全面实施已历经十年(2010—2019年)。它的实施范围广、投入力度大、实践尝试多、影响程度高，开创了我国教师培训前所未有的新局面。[1]时至“国培计划”十年工作总结之际，深度挖掘“国培计划”的已有经验，反思其实施困境，有助于推动我国教师在职教育研究和教师教育学科建设。“国培计划”的实施产生了大量相关的研究成果，[2]但其研究还存在着诸多不足。[3]为了厘清“国培计划”研究思路，更好地开展研究工作，本文试图以“国培计划”的“见证者”身份，回溯“国培计划”十年已有研究概况，展望“国培计划”今后研究尚待拓展视域，希冀对“国培计划”十年总结与研究工作有所启发。

一、“国培计划”十年研究概览

“国培计划”十年研究成果颇多，这里以其政策价值、政策文本、实施效果等为考察视角，窥豹一斑，简要阐述“国培计划”十年研究概况，并分别加以评判和小结。

(一)关于“国培计划”价值的研究

“国培计划”的价值定位和构成，一直都备受学界关注，笔者认为，可从宏观价值和微观价值两个角度考察研究者的观点。在宏观价值研究方面，朱旭东在“国培计划”开始实施时即提出，“国培计划”作为中国政府在教师队伍建设上提出的一项重大政策，体现出国家公共价值、社会价值、教师专业发展价值，这些价值的实现要建立在教师体系改革和完善前提条件下。[4]2019年，崔照笛等人则依据“实质—形式价值”二维分析框架，阐述“国培计划”的两类价值，并指出价值引领是“国培计划”政策制度创建和发展的根本动因。[5]在微观价值研究方面，朱旭东将十年前的宏观价值角度转移到2019年的“教师教育最底层层面”，重新定位了“国培计划”价值，认为“国培计划”应该具有并追求新的八大价值，并特别强调了“国培计划”在引领教师教育专业化的功能与作用。[6]此外，还有其他研究者分别就“国培计划”政策的“‘示范引领’价值的实现路径”[7]、“人员遴选中价值偏离与回归”[8]、“生成性资源潜在价值分析与实现”[9]、“县域教师培训体系构建价值取向”[10]等主题开展了一系列研究。这些研究成果深化了人们对“国培计划”政策意义和功能的认识与理解，也为进一步明确“国培计划”的功能定位提供了专业引导。

实际上，“国培计划”价值研究还存在着另一个值得关注的维度：工具价值与本体价值。工具价值重视其促进国家、社会发展的价值，而本体价值强调教育促进人发展的价值，主张教育要从人的需要出发，开发人的潜能，发展人丰富的个性，为个人发展服务。近十年“国培计划”研究成果更加关注前者(工具价值)，研究热点却忽视受训教师“学习”的问题，反映了当前研究视角的局限性。[2]本体价值是一切价值的存在基础和最终依据的价值，也是判断其他一切具体价值之合理性的最高准则和标准 ,也就是价值评价的终极标准。[11]我国教育政策应建立在“以人为本”“教育平等”“效益优化”“可选择性”“多样性”等价值观的基础之上，[12]体现出兼顾工具价值与本体价值的统一性特征。因此，加强对“国培计划”本体价值的重点关注应该成为一个重要课题，毕竟“国培计划”是通过改变人进而实现人的发展的教育政策。

(二)关于“国培计划”政策文本的研究

“国培计划”政策文本的研究不仅是解读“国培计划”文件的内容含义，而且可以帮助人们理解“国培计划”政策的演变过程和调整背景，“国培计划”政策文本的相关研究成果体现在以下三个层面：一是研究者依据政策文本总和研究“国培计划”政策变化过程及其特征。朱伶俐等系统梳理和分析了2010—2017年“国培计划”相关政策文件，阐述“国培计划”的演进阶段及特征，为读者厘清了“国培计划”两段历程划分和多个发展阶段的政策成效。[13]二是研究者选取“国培计划”的部分核心文件作为政策分析依据，聚焦核心主题进行深度探究。程明喜等选取了《教育部财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》《教师专业标准(试行)》《“国培计划”课程标准(试行)》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等文件，分析了“国培计划”的政策愿景、政策变迁逻辑及其特征。[14]三是研究者聚焦“国培计划”的单项文件进行了解读，并对实施效果做了验证与反思。如夏海鹰[15]、赵富学等[16]、赵慧臣等[17]分别针对《“国培计划”课程标准(试行)》的内容与实施问题做过文本分析。

无论哪个层面的文本分析与研究都有助于教师培训者理解和落实“国培计划”政策，以及教育管理者反思和改进下一阶段工作决策。但是，政策文本分析需要研究者将文本与其所处的历史、制度和政策实践进行有效的“对话”[18]。而且教育政策是一个动态变化、前后连续、集体选择的过程，任何一项教育政策都必须在政策过程中才能确定和实现它的价值。[19]因此，对于“国培计划”政策文本研究者来说，需要从政策变化的全过程开展跟踪研究，分析教育政策的内外因素变量，解释政策变化规律及其动态趋势。

(三) 关于“国培计划”实施效果、困境及对策的研究

随着近三年“国培计划”调研、视导和评估工作的深入推进，“国培计划”的培训成效、实施困境和问题解决对策日渐成为研究热点。

首先，关于“国培计划”实施成效的研究。王定华基于多方调研结果分析，认为“国培计划”在各地实施成效显著，中小学教师培训得以大规模开展；加强了县级教师培训机构能力建设，形成了省市县三级专家团队，国培的“输血”功能正在向“造血”功能演进；各地在“国培计划”实施过程中，改革了管理模式，创新了工作机制，积累了成功经验；中央财政对教师培训经费也稳定增长，保障了“国培计划”的持续推进。[20]李瑾瑜等认为“国培计划”对我国教师培训的发展具有十个方面的创新性贡献，包括“重构教师培训理念与价值”“注重培训机构资质与专家团队建设”“研发课程标准规范教师培训内容”等。[1]罗艳华等归纳了“国培计划”十年推动贵州省教师培训取得的五大成就，体现在“贵州省教师培训规模、质量、效益得到巨大提升，形成了国家、省、县、校四级实施的教师培训机制”等方面。[21]这些对“国培计划”实施成效的研究与上文提到的朱旭东在2019年对“国培计划”八大价值重估不谋而合。

其次，关于“国培计划”实施困境问题的研究。“国培计划”在取得卓越成效的同时，在实施中也遭遇到一些困境，特别是在培训设计、培训组织实施、培训管理与评价和培训针对性方面的问题引起研究者的特别关注。在培训设计上，项目顶层设计有待优化，全国三分之二的省份在“国培计划”“省培”“市培”“县培”“校本”研修等五级培训之间的关系和相互衔接方面需要深入研究、进一步理顺；[20]大学在“国培计划”项目设计上表现出非专业化明显及其理论基础薄弱问题。[22]在培训组织实施上，培训理论内容安排过多，具有实际操作性的优质课较少；[23]培训成果的开发、呈现、利用缺少规范制度；[24]本土培训者队伍在质与量上均有待提升；[21]县级教育行政部门和师训教研部门在思想认识、统筹力度、培训能力和管理经验方面表现不足。[25]在培训管理与评价上，参训学员选派不符合“国培计划”的预定要求，过程管理不到位，缺乏有效的制度保障机制；[26]参训教师中有相当一部分还处于“被动推进”状态，学员参训动力有待激发；[25]跟踪指导环节掉了“链子”[27]。在培训针对性上，部分培训院校和机构在需求分析、方案研制、团队配置、资源提供、基地建设、训后指导以及与项目区县对接等方面存在不足，对解决乡村教师面临的突出问题帮助有限。[25]

最后，关于“国培计划”实施困境对策的研究。研究者们针对“国培计划”实施过程出现的问题，不约而同地提出了整体优化的改进策略。如将信息技术融入教师培训，构建了翻转式培训模式，通过整合课程、师资、平台、环境、资源、文化、评价等培训要素，挖潜学员学习能力与效果；[28]构建教师培训的评估、诊断、改进、提升一体化机制，强化培训质量评估；[29]系统解决“国培计划”政策实施过程中面临的有关学员、机构、专家、监管等现实问题；[30]以研究培养环境建设、标准体系建设、支持和评价体系建设为路径，重点关注和解决各个环节中的“瓶颈”问题,科学、系统地提升从业机构与从业人员的专业化水准；[31]在中央政府主导下，探索县区政府、院校、教师一体化设计协同式联动培训模式；[32]国家和地方教育主管部门将国家期望融入教师职称晋升、学历学位提升、教育科学研究的个体要求之中，从而实现国家计划与教师自身发展动力的有机结合。[33]

总的来看，“国培计划”在促进全国教师培训规模极大增长的同时，推动了我国教师培训在培训体系建设、培训课程研发、培训模式创新、培训质量提升、培训机构和培训者队伍发展壮大等方面取得了突出工作成效。特别可贵的是，“国培计划”成效的研究者也是培训管理者或培训者，并没有回避“国培计划”的实施问题，而是正视“国培计划”的实践困境，基于自己工作真实语境攻坚克难，并提出颇有价值的改进对策。这些研究一方面反映出“国培计划”政策落实面临着复杂性和挑战性；另一方面也体现出“国培计划”推动我国教师在职教育学科建设沿着政策、学术和实践三位一体的方向发展。事实上，影响教师培训实施效果的因素是多方面的，既有培训项目设计自身因素，又有培训项目外部管理因素，也有参训学员个人因素，是多种影响因素综合体现的结果。教师培训实效性问题将是今后“国培计划”研究中长期绕不开的主题，特别值得更多人开展相关方面的实证研究，而不是仅仅做思辨性研究。

(四)“国培计划”十年研究的不足

归纳来看，“国培计划”十年研究既关注到教师培训各核心要素的实践反思，又重视“国培计划”的宏观价值、政策文本和培训成效的思辨分析。学界对教师培训实践问题和培训理论体系的认识视野有了拓展，成人教育学、项目管理学、人力资源管理学的跨学科概念及其学科知识体系被逐渐引入教师在职教育的研究范畴。我国教师职后教育对教师职前教育的反哺价值体现明显，教师教育职前职后一体化的“双重心”发展模式(2)教师教育“双重心”模式的特点是职前职后一体化，表现在一体化体系重构，职前师范教育与职后教师培训相互支撑、相互反哺，在机构合作、 师资队伍、资源配置等方面实现一体化发展。参见：王红，张云婷《师范教育与教师培训并举:教师教育的体系变化与“双重心”模式》，《教师发展研究》，2019年第3期，第62-72页。初步形成。[34]

但是，“国培计划”研究仍有待突破之处。除了上述提及的对“国培计划”本体价值研究不够，以及需从政策变化的全过程展开追踪研究外，在研究主体上，“国培计划”培训的直接受益者——中小学教师却鲜有对“国培计划”进行研究。这一点也反映了我国中小学教师对自身专业发展研究的欠缺以及相应能力的不足。[35]在研究内容上，仍然不够系统化，培训过程中的问题与策略虽然成为研究热点，但是多为个案研究，研究结论不具有一般性，未能形成体现成人教育学科特征的规律性结论与完整性体系。在研究方法上，针对“国培计划”存在问题及其解决对策的研究仅是理论层面的分析，缺乏对其有效性进行检验的实证研究。[3]由于缺少具有充分实证分析及重大研究问题的理论建构，在一定程度上导致了培训研究成果数量不断增加的同时，理论研究与培训实践、培训政策之间的鸿沟越发增大的现实。如果这点能够引起研究者关注，那么，“国培计划”研究将引领我国教师培训学科进入更加专业化的地带。

二、未来“国培计划”研究的展望

在“国培计划”的推动下，我国教师培训研究已进入“下半场”。虽然“国培计划”研究面临着挑战，但是它在实施中积累的大量培训实践经验、培训资源以及已有研究成果，都为研究者提供了持续研究的肥沃土壤与发展机遇。展望未来，研究者应继续关注“国培计划”的发展动向，从以下方面拓展研究视域。

(一)高站位：系统谋划“国培计划”的研究内容与主题

从“国培计划”研究十年来取得的成果看，只有少数研究能从宏观角度、较高站位系统思考“国培计划”的价值、成就、经验、困境及其对策，多数研究选题比较微观，研究视野囿于局部经验和主观研判，国家站位、系统规划、持续跟进的重量级研究成果偏少。鉴于此，建议学界不妨系统谋划“国培计划”的研究内容与主题，后续关注以下三个研究“洼地”：

一是高等院校应站在公共服务和知识创新角度，谋划研究如何发挥对“国培计划”智力支持和专业引领作用，关注“国培计划”为学科发展带来的机遇和反哺教师职前教育的价值。可就已经连续多年实施的培训项目开展深度研究，以创建“国培计划”精品培训项目和教师教育学科发展为视角，实现专业理论上的新突破。

二是各省“国培计划”管理机构从“十四五”教师培训体系建设和有效开展教师培训的顶层设计角度，谋划研究“国培计划”十年培训效果、特色经验、关键问题及其有效对策，可组织专业力量研究本省“国培计划”的学习者特征、培训需求、培训课程、培训模式、培训迁移与转化效果等方面问题，为今后有效开展“国培计划”和做好教师培训工作提供镜鉴。

三是个体培训者或培训团队从自己岗位角色和专业优势角度，谋划如何基于科研成果开发具有专业化不可替代性的“国培计划”资源，拓宽研究对象范围，走出单一培训班、单一学科、单一案例的研究视域，针对“国培计划”示范性项目、中西部项目、幼师培训项目和校长培训项目涉及的相关主题或领域，开展跨年度、跨省域、跨院校、跨项目、跨学科的深度研究，为开发“国培计划”优质特色培训资源奠定基础。

(二)低重心：有效践行“国培计划”工作总结的行动研究范式

“国培计划”十年来的大规模实践为承办院校、管理机构和送培学校积累了丰富的教师培训经验和学习资源。但是，这些经验和资源很多是以“隐性”方式存在的，亟待将这些核心培训理念、核心培训技术、核心培训成果、核心培训资源和核心培训制度，转化为“可视化”专业性成果。为此，从实践者的“研究”和“行动”双重活动角度出发，[36]建议“国培计划”研究者尝试行动研究范式，[37]选择以下三个模式开展研究：

一是合作模式。由“国培计划”首席专家或其他理论专家与培训者和学员组建合作研究小组，各方发挥资源优势以合作伙伴关系开展研究工作。研究的问题由专家和实际工作者一起协商提出，双方一起制定研究计划，共同商定对研究结果的评价标准和方法。研究内容可基于合作开展的“国培计划”项目，围绕支持服务体系、管理体制机制、培训模式创新、培训内容建设、培训质量监管、培训绩效评估等方面，开展培训项目的典型案例分析、培训质量调研、优质培训资源开发等，选择相关主题。

二是支持模式。研究动力来自作为行动者的培训者或学员自己，发挥培训项目实践或学习应用实践的经验优势，以自己的智慧来选择课题。理论专家可作为“咨询者”帮助行动者形成研究假设、行动计划、评价行动过程及结果。比如，可对“国培计划”实施十年成效进行实验研究,用统计的方法来验证“国培计划”反哺教师职前教育的表现与程度等假设，为重点提炼“国培计划”的价值、特色与创新点提供理论依据。

三是独立模式。完全是由作为行动者的培训者或学员自己，或由教师团队独立进行研究。不需要专家的帮助和指导，不受传统的研究理论和实践规范的限制,对自己的研究进行批判性的思考,并且采取相应的行动对自己工作岗位面临的教育现实进行改造。适宜的研究课题可以是项目负责人对自己承担周期项目的整体反思，培训师对自己实施的培训课程与教学效果的反思，学员对自己培训后学习成果迁移效果影响因素的反思。

行动研究范式具有自身的研究特点和操作步骤，它在凸显教育研究的应用性、实践性、本土性等方面具有无可替代的独特价值，比较适合教育资源的开发与应用研究。[38]“国培计划”的研究者可进一步学习掌握行动研究的特征、类型、理论基础和具体的步骤方法，基于“国培计划”实践经验，将“国培计划”十年工作总结与研究结合起来，使得工作总结有理论研究支撑、理论研究有实践基础。教师教育者只有“下得去”并“上得来”，善于自如地穿行于经验世界和理论世界之间，做到了“顶天立地”，才能在“经验王国”与“理念王国”之间搭建起畅通的桥梁，为实现构建本土教师教育理论的学术目标作出自己的贡献。

(三)多维度：跨界寻找“国培计划”研究的适切性理论与方法

“国培计划”交织着各级各类教育的多层复杂关系。从实施主体来看，既有高等院校、地方教师培训机构、中小学幼儿园和民营网络机构等独立性主体，又有多方协同合作的联合性主体；从服务客体来看，既有基础教育的教师、校长、园长，也有少量的特殊教育、职业教育和高等教育的教师群体；从工作属性来看，既体现教师作为成人学习者范畴的成人教育特征，又带有教师职业发展的职业教育性质；从服务质量标准来看，可参照高等教育水平的学术标准，也可按照非学历教育要求设置绩效评价的技术标准。因此，“国培计划”需要基于多学科的视角建构出一个教师培训质量的基本框架以及这个框架内的具体内容，[22]特别是要借助教育学、管理学、心理学一级学科体系下的二级学科，如成人教育学、学科教育学、课程与教学论、教育评价学、教育政策学、比较教育学、教育技术学、人力资源管理学、项目管理学、学习心理学、管理心理学、社会心理学等，寻找相关具有适切性的理论及其研究方法，发挥理论的“照明”作用，积极尝试对“国培计划”复杂性问题的学科跨界研究。

此外，“国培计划”属于理想导向的政策制定模式(3)理想导向的政策制定模式是指价值判断在先，政策方案在后；决策在先，具体方案设计在后；理想目标宣誓在先，部门或具体政策在后。参见：陈学飞《理想导向型的教育政策制定——“985工程”政策过程分析》，《北京大学教育评论》，2006年第1期，第145-157页。，虽然能够达到指明方向、宣传引导、鼓舞人心、推动社会前进的作用，但在执行中常常会产生意想不到的困境。为提高“国培计划”实施的有效性，需要从教师教育的政策、学术、实践一体化维度，不断捕捉“国培计划”实践中难点、焦点、重点的问题开展实证研究，关注“国培计划”政策执行中验证性研究与政策结果的评价性研究、政策执行有效性及其路径研究与政策执行本身影响因素研究。其中有价值的研究课题有“国培计划”的“示范引领、改革创新、雪中送炭”的宗旨及其实现效果的实证研究，“国培计划”政策视域内中央—省市—县域—校本多级教师培训体系构建，针对“国培计划”招生规模与计划、匿名评估结果科学性、“国培计划”专家库建设与应用、“国培计划”课程标准的专业性等政策问题开展可行性与评价性研究等。

(四)大格局：凝练构建“国培计划”的中国特色与本土化经验

我国教师是一个庞大的群体，也是基础教育改革发展中最重要的有生力量，教师素质和教师教育问题一直受到广泛关注。“国培计划”的国家财政经费投入额度之大、接受培训教师数量之多、参与管理与培训项目机构规模之广、国家级教师培训项目持续时间跨度之长等，都是世界其他国家难以做到的，甚至难以想象的。

同时，“国培计划”在实施中的确凸显出一些中国特色。如从实施宗旨来看，“国培计划”旨在发挥“示范引领”“雪中送炭”“促进改革”的作用，体现“国培计划”遵循中国特色社会主义教育制度要求，坚持走中国特色社会主义教育发展道路。(4)中国特色社会主义教育发展道路是教育优先发展之路，育人为本之路，改革创新之路，促进教育公平之路，提高教育质量之路。参见：袁贵仁《坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路》，《求是》，2012年第12期，第3-6页。从服务对象看，“国培计划”主要面向广大的中西部乡村中小学幼儿教师、校长、园长，以及全国范围内发挥骨干示范作用的“种子”教师，这种大规模“补课”是与中国教师队伍发展现状、教师教育制度的中国国情分不开的。从执行过程来看，“国培计划”采取自上而下与自下而上相结合的运行体制，以及行政管理与项目管理的矩阵管理模式，反映出“国培计划”从我国仍然处于社会主义初级阶段的基本国情出发，有着“摸着石头过河”的改革创新精神。从“国培计划”十年实践来看，“国培计划”首次提出了教师在职教育的诸多中国概念，如“分层分岗分类的全员培训”“置换脱产”“送教下乡”“乡村教师访名校”“乡村教师递进式培训课程”“网络研修与校本研修的有效整合”“农村校长助力培训”“名师名校长领航工程”等。“国培计划”也显露出教师培训方面的中国问题，如“如何激发教师学习自主性、缓和工学矛盾，解决培训供需一致性问题？”“如何做好分层分岗分类的全员培训项目设计，解决培训针对性问题？”“如何提高培训专业化水平，解决培训实效性问题？”“如何实现培训、教研、电教、科研部门有机整合，理顺地方培训管理体制机制问题？”等等。

“国培计划”的这些中国特色、中国概念、中国问题亟待学界以理论研究途径凝练成教师在职教育的中国经验，以对我国教师在职教育发挥长期示范引领作用。同时，也有利于将中国模式推向教师在职教育的国际学术交流舞台，发出中国声音，为人类社会命运共同体建设作出中国教师教育者的应有贡献。