回应成人学习需求 创新教师研修机制——本土实践探索30年

张铁道

(北京开放大学， 北京 100081)

过去40年我们国家的对外开放政策驱动了社会变革，也助力了我对于创新教师研修机制的追求。1985年夏秋之交，我作为甘肃省教育厅一名工作人员有机会陪同世界银行基础教育贷款项目专家组深入甘肃省各地农村中小学进行需求调查。所到之处，我们了解到学校校舍简陋、教学设备奇缺、投入严重不足情况比比皆是，但让我们更为震撼的却是校长管理水平低下、教学设备利用率不高、教师教学能力无法胜任教学的普遍困难。于是，改善基础设施条件与开展能力建设就成为后来世行教育贷款项目的重点。之后，我又有很多机会深入学校，进一步了解到，基层学校校长及教师群体的能力建设常常得不到应有回应，针对基层校长和教师群体开展的培训工作通常都是以领导和专家报告或优秀教师现场教学观摩为主，而常常忽略教师的自身经验反思、与同伴分享及实践改进的能力发展。

20世纪80年代中期，我有幸受国家委派前去澳大利亚昆士兰大学攻读教育管理学硕士学位。基于之前自己形成的问题意识与现实需求，我选择将国外中小学校长专业发展的理论与实践作为自己的研究主题。为此，我利用一年半时间高强度的理论学习、培训现场的参与式体验以及专题调研，积累了成人学习相关理论与方法方面的知识，完成了昆士兰州校长培训的案例研究，并设计了回国解决本土教育问题的初步计划。上述学习帮助我找到了“成人学习理论与方法”这把开启校长、教师群体专业学习与能力发展大门的钥匙，为我日后探索“教师研修”的本土实践打下了知识基础。现将本人对于成人学习理论的学习心得、针对教师专业发展所开展的本土实践探索及其反思做一个梳理和总结。

一、博观约取：初识成人学习特性与规律

在国外留学期间，我聚焦成人学习理论与实践开展了较为全面的考察。特别是美国学者诺尔斯对于成人学习特点及其规律性的揭示给予我深深的启示。诺尔斯将成人教育学定义为“帮助成人学习的艺术和科学”。他多年围绕成人学习所做的系统研究显示，成人学习的主要动机在于更好地适应自身承担的社会角色需要；成人学习者具有很强的自主性和独立性，有能力根据自身发展需要选择学习内容和学习方式。他还发现，成人的社会生活经验为其学习提供了丰富的资源，因此他们的学习不适宜以知识的传授为主要途径，而是更多地借助自己的经验来建构认知、发展能力。(1)我在完成“校长专业发展”主题研究过程中努力寻求理论依据，特别受到诺尔斯先生成人学习理论的深刻影响。(Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. 2nd Edition:New York: Cambridge University Press,1980.)

除了上述理论学习之外，我还以澳大利亚昆士兰州校长专业发展的具体实践为对象开展了实证研究，全面考察了该州关于中小学校长培训与专业发展的政策、标准与培训规划，全程参加了一些校长培训，追踪观察其中5位校长的工作现场，并对他们进行了实地访谈。在调研基础上，还对培训小组专家进行了深度访谈。上述研究使我获得了对于包括校长在内的教师群体，作为成人学习者的基本学习特征及专业培训策略的初步认识：

第一，在职教师参与专业培训与学习一般都具有明确的动机。他们希望通过学习，有机会接触新知识、分享他人经验、反思自身实践、增强自身实践能力并藉此获得更大职业成就感。

第二，在职教师作为具有一定专业知识和实践经验的成人学习者，他们期待所学内容与其既有知识基础、实践经验及面临的问题相联系。唯此，才能唤起他们的有效参与并可能进一步转化为他们的知识与行为。这一学习过程包括“需求诊断—行为引导—实践改进”等基本环节。

第三，除接受必要的知识传授之外，参与培训的教师期望有尽可能多的机会交流分享各自经验，并借助案例分析和实践改进规划，获得高质量的共同学习体验。

第四，在职教师借助专题学习获得的新知识、新技能，还需要经过他们自觉的、持续的后续实践，方能内化为他们自身新的专业实践能力。

第五，在组织、引导在职教师开展专业学习过程中，活动组织者肩负重要角色，主要包括切合学习者的“最近发展区”，创设平等、宽松的人际氛围，设计和组织富有挑战性的学习过程。

第六，外部提供的专业学习对于在职教师学习者而言只是一种外部条件，实现能力发展目标的关键还取决于其自身的自觉努力和来自管理制度的保障及专业支持。[1]

在完成昆士兰大学硕士学位论文基础上，我还结合回国后的本土实践拟定了《甘肃省中小学校长培训工作的项目设计》，从项目准备、自主专业学习活动、非正规培训活动、正规课程及运行机制等五个方面做出了具体规划。“项目准备”包括项目设计、校长专业发展需求调查、项目方案评估、项目管理。“自主专业学习活动”包括个人自学、成立区域性校长协会。“非正规培训活动”包括建立校长流动督学制度、培训人员的准备、校长短训班等。“正规课程”拟由本地师范院校与教育学院作为基地提供专业培训。另外，在运行机制方面启动实验研究以探索有效方式，借助开展国内外合作利用外部成功经验与优质资源等方面提出了具体建议。(2)本方案原为硕士学位论文的一部分，中文刊于1998年《甘肃高师学报：甘肃省世行贷款项目小学骨干校长培训班论文专辑》。

1993年至1997年间，依据提高自身专业能力的需要我还拜在西北师范大学李秉德、李定仁两位先生门下，围绕“教学论”专业开展了较为系统的博士课程学习与专题研究，从中获得了课程规划与教学设计的理念与方法，为我后期的教师研修实践提供了教学理论及方法论方面的学术支持。

上述依据成人学习特性与规律所进行的不断学习与研究，便成为我日后持续探索教师研修创新实践的知识基础与方法论指南。

二、深耕本土：基于成人学习理论的实践探索

在过去30年间，我应用所学专业知识和本土实践过程中逐步积累的经验，努力回应教师专业发展所面临的需求与期待，与不同机构的专业同行合作开展了长期的实践探索。

(一)教师研修本土实践的初期尝试

通过专业学习，我掌握了开展教师研修的知识基础并激发了实践动机，但如何付诸真实的现场实践则需要机遇和条件。1988年初，我参加甘肃省教育学会的活动，与西北师范大学的陶立志、沈配功两位老师谈到自己在国外学习的心得及实践愿望，热心的陶老师立即为我联系了张掖市教育局。当年4月，我便有了第一次开展校长培训的机会。为了解当地校长工作，我提前一天到了张掖市，骑着自行车一连走访了5所小学，并按照事先设计的一组问题与校长开展了对话：“您当校长几年了？”“您愿意当校长吗？”(回答居然都是“不愿意”！)“既然不愿意，为什么您还在当校长？”“您当校长有什么难忘的故事吗？”“您当校长的主要经验是什么？”这些问题引发了校长们的倾心分享。于是我便获得了难得的实证资料。

第二天，张掖市教育局组织了当地近百位中小学校长来听报告。我先简要介绍了国外中小学校长专业学习与培训的基本做法，而后援引当地几位校长的管理故事和成功经验，以此说明校长调动教师积极性、创设和谐人际关系与利用外部资源改善办学条件也是十分重要的领导能力。我具体分享了当地校长不愿辜负上级领导、老师和家长的期待，以奉献精神努力做好学校管理工作的真实故事，包括青西街小学张校长借助电力局支持，为全体教师配备了液化气罐和炉盘；回民小学韩校长争取社区群众资助，帮助学校更新了学校校舍与教学设施……大家都十分惊奇，听得也格外专注，被提及的几位校长也神情愉悦。在结束报告时，我借用几位校长的实践经验说明，在教育系统自身经费有限的情况下，校长如果能够凭借学校在当地社区的口碑以及自身的社会交往能力争取外部资源，也可以显著改善学校的教学条件与环境。校长们听了不由地兴奋起来。同时，他们也觉得十分诧异，没有想到一个从未谋面的青年居然知道这么多当地的故事。他们更没有想到，处理好学校与社区的合作关系、争取社区资源支持，居然也可以是校长管理学校工作的一项“正差”！活动之后，我还应张掖市教育局邀请与部分校长讨论制订了开展当地校长定期交流分享工作经验的方案。

1988年10月，我调任甘肃省教育科学研究所副所长。当时，甘肃省正在实施联合国教科文组织全面提高小学教育质量综合革新实验计划(“JIP计划”)，尝试从加强儿童入学前有效准备、增强课程教学适切性、加强教师培训与教学评价、吸引家长社区参与这四个行动领域入手，试图以此为提高儿童学业成就水平创设一个不断改善的教育生态环境。投身这一教育革新项目后，我便尝试应用参与式学习和行动研究等方法，和同事们共同针对“开展校本教师培训”“制订推广教学改进行动计划”“总结成功实践经验”“研制儿童学业成就及教学成效评价指标”等主题，举办了一系列项目管理人员、校长、教师参加的专题研修活动，取得了良好效果。[2-3]

1992年年初，我们又借助联合国教科文组织亚太地区办事处支持启动了“甘肃省改善处境不利地区农村女童教育实验研究”。当时选取三个具有代表性的贫困县的15所小学开展旨在促进女童就学和提高学业质量的行动研究。项目伊始，我们进行了现状需求调查，发现当地的适龄女童入学率仅为50%左右，教学质量也难以保障。除了经济困难原因之外，一个重要原因在于很多教师不具备规定学历，教学方法十分落后，导致学校没有吸引力，入学儿童辍学流失现象十分严重。面对教师普遍需要加强培训，而项目经费又十分有限的两难困境，我和特级教师谢瑞、陈锡萱、马钧、杜淑玉等几位熟悉基层情况的老教师共同设计了“甘肃省女童教育项目流动教师培训队”构想。项目采用“需求调查—现场指导—集中培训”工作流程。流动培训队由项目人员、特级教师和青年教师三类人员组成。我们先后深入三个县的15所实验学校听课，了解教师的教学现状与培训需求，并给予现场教学指导。在实地考察基础上针对教师普遍面临的问题集中备课，安排了切合当地教师实际需求的培训内容。

在当地教育局支持下，利用当地学校大礼堂或电影院举办项目培训会，面向全县小学教师开设公开课，接受当地教师评议提问，并由教学专家针对教学难点和教学能力有关问题进行现场辅导。在县城集中培训那三天，全县教师自带干粮从四乡八里汇拢过来，戏台变成了师生互动和同行交流的特殊课堂，会场气氛活跃、高潮迭起，深深吸引了所有参会人员。就这样，我们先后用1个月时间，培训基层教师2300名，而人均培训成本仅有10元人民币！当地教师和领导对这次全新的教师培训给予了极高评价，多年之后在当地教育界仍被传为美谈。[4]

通过上述本土性实践尝试，我积累并验证了开展教师研修所必需的学员需求调查、本土成功案例资源发掘、项目设计与实施、团队协作以及与教育行政部门合作的初步经验。

(二)引导教师通过认识学生需求，反思自身发展需要并改进教学实践

学生历来被视为“教育对象”，然而他们的学习需求及其在学校真实的体验却未能引起很多教师的体察。因此，引导教师借助学生视角反观自身教学方式并激发他们积极回应学生需求就成为教师研修的一个重要契机。这项探索源于联合国教科文组织1995年出版的《什么造就了一名好老师》。[5]我使用这本小册子，组织教师开展教学反思，激发了参训教师积极的回应。2003年，我与《班主任》杂志社合作，会同联合国儿童基金会北京办事处在全国范围内开展了“让我们倾听儿童的心声”为主题的征文征画活动，获得了来自20多个省份3000多篇(幅)中小学生的作品。借助这项探索，我们发现：教师实施因材施教的前提在于深切了解学生的需求，而要有效满足学生学习需求又要求教师必须具备人文关怀素养。鉴于此，我们便采用来自学生的反馈作为资源，激发教师的深刻反思。我们先后在北京、甘肃、青海、内蒙古、四川、上海、云南、河北、重庆、西藏、新疆等地开展了以“认识和回应学生需求”为主题的教师研修活动。学生们发自肺腑的对于教师人文关怀的热切期待让老师们惊叹不已。他们也痛楚地认识到，自己居然并不完全了解学生的真实需求！很多人开始跃跃欲试地要做“儿童心目中的好老师”。此项实践使我们体会到，认识学生需求及其学习体验可以成为激发教师反省自身教学行为与教育理念并开启改进教学实践的有效策略。若没有来自学生作为教学服务对象的真实体验与反馈，教师一般不会主动反思自己习以为常的教学价值观和实践方式。而只有那些曾经“熟视无睹”的学生体验带给他们足够强烈的刺激时，他们才会重新审视自己的教育观念和实践，并焕发出变革自身教学行为的内在动力！

让我深受鼓舞的是，联合国儿童基金会会同教育部师范司、北京教育科学研究院于2004年出版了中英文双语版《孩子们说的好老师》画册，并与世界各国分享；华东师范大学出版社也出版了更为翔实的专集。[6-7]

(三)总结与推广优秀教师的成功教学经验

应用成人学习理念与方法，促使教师将个人化的实践经验转化成更多教师同行学习的优质资源，是我多年来投入精力最多、也是成效最为显著的实践领域。多年来，我经常深入基层中小学和幼儿园去现场观察不同校长、园长的管理模式，亲身体验不同学科、不同教师的教学活动，并有机会倾听他们的实践心得、认识困惑和发展诉求。基层校长和教师的经验与诉求成为我认识教学本质、理解校长和教师发展需求最重要的资源。我也发现一种很有意思的现象，不同学校的校长、不同学科的教师大都在单兵作战、各自探索，彼此之间缺乏高质量的交流、分享和相互借鉴。他们平时大都忙于自身工作，无暇关注他人实践经验，对于总结升华自身实践经验常常感到束手无策。于是，我就尝试与周围有相同意愿的同志合作，借助同伴研修方式促进一线教育工作者开展经验分享、专项总结和成果推广。

北京市小学数学特级教师吴正宪是一位深受广大儿童和基层数学教师喜爱的优秀教师。她的教学示范课、教学指导与教学研究成果都是各地数学教师急切寻求的专业学习资源。自2002年以来的10余年间，我与吴正宪老师及其领导的“吴正宪小学数学教师工作站”合作，以发展小学数学教师教学能力为主线设计了专业发展规划，并以小学数学课程与教学、儿童学习需求、吴老师“儿童数学教育”理念与实践经验、新课程实施要求、团队成员自身经验和工作室专项业务等六项研究与实践领域为基本内容创建了教师教学专业能力发展课程。此外，我们还践行“在为基层教师提供高质量服务中培育优秀教师”这一发展理念，促使团队成员在帮助基层教师发展的实践中提高自身专业能力。为此我们创造了“巧在设计、重在实施、成在后续、落在资源”的团队研修策略和“1+5+N”(即吴正宪及其团队+5个区县分站+广大教师)的辐射推广机制，培育了一大批具有专业精神、善于教学实践、善于专题研究、深受学生喜爱、同行认可的优秀教师。另外在北京师范大学出版社、华东师范大学出版社和教育科学出版社的支持下，我们系统总结吴正宪小学数学教师团队成长经验，出版了系列研修成果，成为受基层教师欢迎的专业阅读课程资源。[8-9]

(四)开展以学生需求为驱动机制的校本研修

提升教师专业学习能力不可能靠一次活动就能见到成效，而需要持续连贯的行为干预与引导。我与时任北京航空航天大学附属中学执行校长罗滨及科研室主任王玉萍合作开展的“北航附中高中课改教学改进系列教师研修”就是一个典型案例。

2008年，北京市实施普通高中新课程一年之际，人大附中副校长罗滨被任命为北航附中执行校长。她到任后发现，新课改促使老师们的教学理念开始发生变化，但也听到一些师生对于新课程的抱怨和不理解。罗校长觉得自己需要判明“新课程实施一年师生对于新课程的真实感受是什么？”“他们目前面临的问题有哪些？”“上述情况对于做好第二年新课程实施有哪些启示？”“学校需要从哪些方面提供管理保障？”带着这些问题，罗滨校长邀请我一起在2008—2009年间连续开展了5次专题研修，分别涉及“我们怎样走过高一？”(师生反思真实体验)；“首次活动成效评价与跟进”(确定聚焦学法指导)；“新课程师生恳谈会”(了解新进入高一年级师生的教学体验与需求)；“语文学习需求与教学改进”(聚焦一个学科学生学习反馈与教师实践改进行动)；“基于学生需求的教学改进：全学科跟进规划”(以语文学科组的实践为范例引领各科教学改进)。这项以学生需求驱动的教师校本系列研修，不仅促进了全校师生对新课程的有效适应，也证实了校本教师研修作为一个问题解决与能力建设的有效模式还需要一个连续不断延伸的干预和引领过程。

(五)以现实问题与实践经验为研修资源，推动中小学校长领导力发展

校长作为学校教育工作的一线领导者，各自都具有程度不同的实践经验，也面临难以独立化解的实践困难。因此，如何汇集基层校长的个体经验并通过集体研修创建有意义的共识和改进实践的策略就成为增强校长研修效能的重点。

1997年10月，我应兰州师范专科学校邀请，主持了80位甘肃省农村小学校长参加的“农村小学校长管理培训”。我先采用头脑风暴方法，鼓励校长们列举出最困扰他们的管理问题。校长们反映，经费短缺固然是每一所学校普遍面临的困难，但更大的困扰却是各种复杂的人际关系。于是，我便组织大家就校长提出的主要人际关系问题进行分类，梳理出“学校领导之间关系”“学校领导与教师关系”“教师之间关系”“师生关系”“教师与家长关系”“学校与社区关系”“学校与上级行政部门关系”等主题，并分组聚焦不同专题开展研讨。

为了获得有价值的讨论结果，我要求各组结合各自承担主题分别从“面临的问题”“原因分析”和“改进建议”这三个维度集中大家意见，然后进行大会专题交流分享。在大家分组讨论期间，我抽空写了本次活动的背景与过程以及关于后续活动的建议。报告的主体部分依次列出各类人际关系的讨论结果。各小组完成讨论开始发言过程中，我对每个小组的发言逐一进行评论和归纳。于是，我们用了一上午就形成了《农村小学校长改善人际关系的实践研究报告》的基本提纲。活动结束，我宣布：“我们利用一上午时间全体同志共同合作，就农村校长面临的主要人际关系问题初步完成了专题研究。”当时已是午饭时分，可是，没有一位校长挪动脚步。他们都站在那里，用异常兴奋的眼光看着我。“快走啊，不然食堂就没饭了。”我笑着催促他们。可是大伙就是不动，静静让出一条道，执意要我先走。其中，一位校长盯着我，憨憨地笑着说，“你讲得真好！”我笑言：“没有啊！我没咋讲，都是你们在讲啊！”他顿了顿，又接话：“那是因为你引导得好！”

2017年以来，我应邀以学术导师身份参与广渠门中学吴甡校长的河北省保定市工作室业务，并与领衔校长共同设计、实施了一系列旨在发展校长领导力的特色研修活动。其中，我以教育部2017年12月颁布的《义务教育学校管理标准》为依据，组织20位校长分组分专题对北京市广渠门中学的办学水平与特色进行系列评估，并形成了《保定市中小学校长对广渠门中学办学特色考察报告》。由此，全体校长历时两周，亲身体验了从“文本”(教育部新颁标准)到“事本”(实地考察分析广渠门中学)到“话本”(专题交流)，最后再形成“文本”(调研报告)的问题解决学习过程，并以此为各位校长开展后续校本实践(即“事本学习”)做了铺垫。

实践表明，以校长自身管理实践问题与经验为资源，特别是借助研修手段共创全新实践体验的方式，非常有益于促进校长之间的相互学习和专业能力发展。

(六)借助网络平台开展教师研修课程开发

如何利用网络及信息技术，将面对面的教师研修实践拓展为线上线下相结合的教师能力发展课程也成为过去几年我们的新探索。自2012年以来，在北京市教委资助下，我们先后开发并实施了11批，每期3个月的“北京市小学数学教师专业发展混合研修课程”和“北京市幼儿园新入职教师教学能力发展研修课程”。我们回应基层教师改进自身教学的实际需求，应用成人学习规律创建系列模块课程、教学制度及混合学习路径与学习成效评估机制，并借助网络及移动技术研修机制，将网络学习、分组指导、现场观摩、微信分享、模块作业、个体教学实践等要素，整合成为支持教师教学能力发展的混合课程。先后有 8600 多位北京市远郊区县一线教师参与上述课程学习，并获得相应专业资格证书。

(七)教师研修的专业能力建设

一项创新实践事业仅靠一个人努力既不可能发生，更难以持续，只有拥有一支团结合作的团队才有希望。所以，我总是不遗余力地以教师研修的实践经验和活动现场资源为载体，引领更多志同道合的同志投身教师研修实践。这方面的实践主要包括利用每次开展教师研修活动机会尽量与相关同事共同设计、合作实施并做后续跟进。令人欣慰的是，他们在亲身参与中也获得了对于教师研修理念和方法的深刻体认，其中许多人如今已经能够独立承担教师研修活动的设计与实施，并从中获得了全新的职业成就感。此外，我应西北师范大学教育学院邀请在承担“国培计划”讲课任务中应用研修活动的理念与方法开展体验式培训者培训，组织各省市50位教师培训机构负责人，聚焦教育部颁布的各学段教师专业标准与《教师教育课程标准(试行)》展开专题学习，并根据后续培训工作需要，分组设计系列教师研修方案，在全体会上逐一交流接受大家评议，促进了各个方案之间的相互借鉴。[10]

三、理实相生：对于教师研修理论与实践的认识及反思

实践出真知。30年来我结合自身工作将国际知识与本土实践相结合，结合中国实际开展了持久不懈、丰富多样的实践探索，并开展了深入研究。我与众多同志合作，借助自身所学的成人学习理论与方法、教学论知识与方法论，开展了针对不同群体和任务主题的教师研修主题实践，并在实践探索过程中逐步创建了教师研修的基本理念、路径与方法。(3)2008年，我在总结多年实践经验基础上撰写的《教师同伴研修的理念与实践策略》在《人民教育》第12期刊发，并荣获“第四届全国教育科学优秀成果奖二等奖”(2011)。我和吴正宪等人合作完成的《提高农村教师执教能力的团队研修：来自吴正宪小学数学教师工作站的5年探索》荣获首届基础教育国家级优秀教学成果奖一等奖(2014)。我在多年实践探索过程中对于教师研修的本质特征与实践方法有了以下积累。

(一)回归成人学习是深刻认识教师研修的现实起点，也是有效开展教师研修实践的前提

认识教师需求是开展教师研修的基本前提。教师肩负着繁重的教育任务，他们可用于专业培训与学习的时间有限。作为具有专业背景的成人学习者，他们都拥有较为全面的学科知识和程度不同的教学经验，有十分明确的学习动机，希望能有自身既有经验得到平等交流和同行认可的机会，也希望通过同行分享学习他人的成功经验，从而获得不断增进的职业成就感。因此，“教师研修”就成为回应教师(包括校长及其他教育工作人员)作为有一定知识、经验的成人学习者，针对教育教学实践及其专业发展中面临的实际问题，为教师与同行开展多种形式的经验分享、相互学习及实践改进活动，并藉此提升教师自身专业水平、增强自身实践能力的学习过程与发展机制。

30年来我们所进行的教师研修实践探索，既体现了对教师既有知识经验和独立人格的尊重，彰显同伴研修有助于促进参与者梳理实践知识、解决面临问题、发展实践能力的成人学习理念，也促进了多方参与、共同受益学习制度的建立。

(二)教师研修的价值在于促进“能力发展”

有意义的教师研修离不开基于对象群体能力发展所需要的问题解决、共识建构、行动规划、实践改进。而要达成这些发展目标，就需要建设团队学习文化，具体而言就是要构建学习者参与的“专题学习共同体”和连贯接续的“能力发展连续体”。前者主张要努力调动每位教师的个体资源，并在合作学习中建构资源互补的团队；后者则强调专业能力发展是一系列相互递进不断强化的结果，进而带给参与者胜任工作、超越自我的职业能力成长体验。

我们的实践表明，教师研修是在职教师围绕特定教育实践问题，以个体经验作为资源开展深度交流，并努力将个人知识转化为集体的、更为理性的教学知识与实践能力的学习理念与实践改进过程。为此，教师研修需要践行“多本迭代学习”理念，即借助“课本”(知识学习)、“事本”(个人实践)、“话本”(同行交流)、“文本”(实践成果)和“人本”(认识他人和自我)的相互迭代强化以达到促进实践能力发展的目的。

(三)充分尊重和利用教师既有经验资源

教师研修是充分尊重每一位参与者的既有资源并挖掘其变革潜能，通过创设有意义的问题情境、集思广益达成共识以促进实践改进，最终形成相互依存的学习过程。为此，旨在促进实践能力提升的教师研修就需要依据“脚手架预设 + 体验式学习”理念创设开放式学习过程，即依据对象群体的实际需求及具体研修主题与目标，预设相应的课程规划、研修主题、学习资源、学习预期结果、学习质量保障与成效评价机制，并借助技术的力量兼蓄多种学习方式，以满足参与者多层次、差异化学习需求。

(四)利用多种策略促进教师成为真正的学习者

在教师研修实践与研究过程中，我们探索并不断完善了以下主要实践策略。首先，确保研修主题及活动过程对于学习者群体的适切性。组织者应当深入学习者群体的管理或教学生活，判明他们的既有经验、面临问题与发展需求，并以此为依据设计相关的研修主题、实施过程与预期产出结果。其次，在教师研修过程中教与学双方需要重新确立各自角色。学习者群体从先前的“接受者”变成参与问题解决、互为资源、合作共建、自主改进实践的“自主学习者”；而教学组织者则依据学习者群体实际需求变成学习主题及学习过程的“设计者”、互动研修过程的“引导者”、帮助参与者获得学习成效的“促进者”。在开始任何一项教师研修的初始阶段，实现这种角色转变对参与者都是最大的挑战。为此，应当尽量贴近学习者群体最为迫切的实际问题，激发他们参与的动机，鼓励他们分享自身经验并及时建构共识。其三，要始终聚焦教学实践能力发展的研修主旨。比如为了确保参与者获得成就体验，我们逐渐摸索出以“巧在设计、重在实施、成在后续、落在资源、赢在成效”的策略。“巧在设计”主要指要依据成人学习与能力发展的基本规律，设计研修活动全过程。“重在实施”指在现场实施过程中，主持人要抓好会场准备、技术支持，把握好“提出问题、启发个人思考、引导小组讨论、激励成果分享、形成有价值结果”等各环节。“成在后续”指每次活动结束时，要确定后续实践改进的具体措施及对于参与者实践改进的具体要求。“落在资源”指以专人或团队方式将每次研修结果结构化、文本化，并采集各种视频或图片资料。在有条件的情况下，也可以将研修成果与后续实践成果转化为研究成果，并以各种方式加以传播。当然，最后还需要强调“赢在成效”，即研修活动应该能够给参与各方带来具体实在的成效。

(五)为教师研修取得成效提供保障

实践表明，教师研修的成效除了取决于教师教学价值观的转变，还需要相关各方的共同努力。首先取决于委托单位(教育行政部门或学校负责人)的变革意愿与资源保障；其次还取决于承担教师研修任务人员的综合素养与专业能力；但最根本的还在于参与者群体的变革意识与自主努力程度。

总之，我们主张教师研修是尊重成人学习基本特点及其本质属性，致力于为参与者创设反思自身实践经验并与同行之间开展交流分享和共识建构的互动过程，以此激发教师的自主实践改进与能力发展。教师研修也必然是一个行动研究过程，即激励和引领教师群体开展改进教学实践所需要的专题研究、问题解决、共识建构、行动规划、实践改进，并建构专业能力发展目标所需要的“教师学习共同体”和“能力发展连续体”。为此目的，未来教师研修活动的专业人员(包括教研员和教师培训者)必须成为教师互动学习过程设计者、同伴交流与共识建构引导者以及教学实践改进的推动者。