舒尔曼“教学学术”思想探析

王恒安

(韩山师范学院，广东潮州，521041)

20世纪90年代初，厄内斯特·博耶(Ernest Boyer)提出“教学学术”理念，其初衷是为了扭转当时大学“重科研，轻教学”的异化现象。而真正把“教学学术”的理念概念化、系统化、实践化并使之发扬光大的关键人物则是李·舒尔曼(Lee Shulman)。以舒尔曼为代表的卡耐基教学促进基金会研究团队经过不懈努力与持续推进，在全世界范围内开启了“教学即研究”的浪潮，试图重现洪堡当年所畅想的“科研与教学相统一”理想模式。在担任卡耐基教学促进基金会主席的十几年间，舒尔曼及其团队发表了一系列关于“教学学术”的论文，极大地丰富了“教学学术”的内涵与外延，同时在高校中也采取了很多有效的举措。“教学学术”思想通过在实践中推行，并经由实践的反馈、验证而不断完善。作为一种新兴的理念，“教学学术”难免因其理论自身的不成熟且与主流思潮相冲突而饱受“诟病”，遭遇到充满敌意的贬低。许多学者、专家甚至认为提倡“教学学术”研究一般都是一些“缺乏研究背景、实力薄弱的学者在传统的学术体系之外寻求聘任、晋升的旁门左道”[1]。在当前高度重视本科教学质量的大环境下，仔细梳理舒尔曼的“教学学术”思想具有重要的现实意义。

一、舒尔曼的生平与“教学学术”思想

(一)“教学学术”思想的产生与发展

舒尔曼于1938年出生于芝加哥，并在芝加哥完成了小学、中学和大学的学业。舒尔曼就读于芝加哥大学的心理学系，师从美国著名的心理学家本杰明·布鲁姆。不同于博耶一直从政的经历，舒尔曼在卡耐基教学促进基金会工作之前，一直在高校从事教学与管理工作。由于有在州立大学医学院工作的背景，他对医生、律师等类似的专业教育一直有深入研究，在职业教育与教师教育领域都颇有建树。早期的舒尔曼认为“教学学术”应该效仿“学科学术”的研究，即应该重视“教学学术”成果的公开发表，供同行交流分享。[2]

博耶提出的“教学学术”侧重于教师的教学，其目的在于试图通过把教学提升至和学术研究同等重要的地位，引导教师重视教学。之所以提出这种理念，是因为当时高校普遍弥漫着“科研至上”的办学理念，教学则处于敷衍应付的边缘地位。很多教授专注于自己的学术研究，完全不承担教学任务。教学作为一种“次要”的业务被推给很多兼职教师，由此导致教学质量的下滑。基于此，博耶提出教学作为一种传授知识的“学问”，应该给予其一席之地。博耶的理念虽有前瞻性，但只是单纯地强调教学的重要性，理念始终停留在“口号”阶段。

舒尔曼继任卡耐基教育促进基金会主席后，继续高举“教学学术”理念的大旗，并将其发扬光大。在博耶强调教学是学术的基础上，舒尔曼认为教学不仅仅只是教师的“教”，更为重要的是学生的“学”。从“手段—目标”的角度而言，教师的教学过程只是手段与策略，教学的真正目的则是让学生取得相应的学习效果，不应该模糊或是忽视两者之间的逻辑关系。教师的教学与学生的学习是一个问题的两个方面。在课堂教学过程中，教与学两者存在同一时空之中，是不可分割的统一体，不应该单独地强调其中的某一方面。基于此，舒尔曼提出了新的“教学学术”理念。

舒尔曼给出了“教学学术”的描述性定义：“教学学术是从教和学的问题中提取出所要研究的课题，通过使用适合学科认识论的方法对其进行探究，并将研究结果公开，使其应用于实践，对结果进行交流、反思、同行评价，让同行在此基础上进行建构。”[3]

首先，从这个描述性的定义可以看出，舒尔曼强调了“学”的重要性。学生的学习是一个复杂的过程，受学生自身的生理特点、脑科学、教学情境等因素的多重影响。而现实中，面对如此复杂且受多重因素影响的问题，很多教师却选择性忽视。因此，舒尔曼特意强调了“教学学术”研究的重心在于学生的学习，只有研究学习才能使教学真正成为“学术”。

其次，教学作为一种相对封闭的活动，教学成果很少拿出来公开分享，教学成果的积累性一直处于原始的“荒芜”状态。因此，“教学学术”成果需要公开、发表、接受同行评议并成为教学共同体的“公共知识财富”。

最后，舒尔曼针对“教学学术”理念容易与日常概念理解产生偏差的问题，专门区分了几个易混淆的概念：优秀教学(或卓越教学)、学术性教学、“教学学术”等。从知识、交流、反思三个维度来看，在知识维度方面，优秀教学(或卓越教学)和学术性教学、“教学学术”的区别在于，教学优秀的教师很多是在朴素的个人经验基础上，出色地完成了教学任务，但教师可能缺乏系统的教育学、心理学知识的学习，而后两者需要在教育学、心理学知识的学习的基础上才能完成。在反思方面，优秀教学可能是偶然达成某种理想的教学效果，但具体什么原因达成了该结果，授课教师并不关注，而后两者则是关注“知其然”与“所以然”，甚至认为达成该教学效果的原因更为重要。只有通过研究找出这些关键的因素，才能达到持续的优秀教学效果。学术性教学和“教学学术”的区别主要集中在交流环节。前者有研究的过程，但不注重研究成果的公开发表，而“教学学术”强调研究成果要公开发表，以供同行交流与评价，最终成为教学的公共财富。[4]

综上，针对如何评价“教学学术”是否具有学术性，舒尔曼提出了三条判断标准：公开发表、同行评议、公开交流。“通过同行审查和交流，这些研究成果得以传播，为大学教学研究做出知识贡献，成为教学学术共同体的共同财富。随着这些研究的不断积累，大学教学学术研究作为一个专门知识领域就会发展起来，并为持续提高大学教学质量奠定坚实基础。”[5]

(二)“教学学术”研究的必要性

舒尔曼曾经在长达20多年的时间里，在大学里担任医学院和教育学院的双聘教授。他很早就注意到，教师作为一个专门的职业，其地位一直无法和医生、律师等相提并论。后两者无论是社会地位还是专业素养都得到了社会的普遍认同，而无论是中小学教师还是大学教师，都被认为缺乏专业性。很多不同职业背景的人似乎很容易就可以进入学校并转换角色，胜任教师的工作。这在“专业人士”看来是不可思议的事。比如，医生之所以被称为“专业人士”且准入门槛高，原因在于“医学是一个以坚实学术研究为基础的专业领域，从医首先要获得足够的专业训练”[5]。

同时，舒尔曼发现，医学达到这样的专业化程度仅用了区区百年的时间。众所周知，中世纪大学创立时，只有文艺、神学、法学和医学四门学科。至近代以来，医学的发展延绵不断但却很缓慢。19世纪早期，美国医生的准入门槛很低，甚至有剃头匠直接可以转行成为医生的案例。而现代医学体系的建立发端于“弗莱克斯纳体系”，即1910年左右，“弗莱克斯纳建议以霍普金斯大学医学院为样板，改造美国医学教育体系，系统训练医生。医生首先要进行基础学习，再接受系统医学教育，然后做临床实习，最后通过资格考试，才能拿执照行医。自此建立了我们习以为常的四年基础学术训练、四年医学教育、三年住院实习的教育培养体系”[5]。

与之形成鲜明对照的是，迄今为止，教师培养依旧没有类似的专业培养体系。大学教师更多的是依靠个人在教学岗位中的独自探索，或是以往自身受教育的经验。成为大学教师之前，很多人虽然接受了严格的学科学术训练，成为学科研究的准“专业人士”，但其学术研究的能力与技巧并不能轻易地移植到日常的教学过程中。这也是困扰众多教师特别是许多青年教师的日常问题之一。现实的问题在于，没有经过充分训练与准备的人却自然而然地走上了教师岗位，从事教学的工作。也正是基于此，社会和公众甚至大学教师自身有意或无意地认为教学是容易完成的任务，而能进行“科学研究”才是能力出众的体现。

舒尔曼认为要改变这种状况，一个可行的做法是通过“教学学术”研究，建立起类似医学教育的“弗莱克斯纳体系”，从而建立培养教师需要的专业的教育体系。由此，舒尔曼提出了关于“教学学术”的两个重要概念：学科教学知识和特征教学法。

二、舒尔曼“教学学术”思想的两个支柱概念

舒尔曼提出了“教学学术”思想的两个重要概念。他认为支撑“教学之所以成为学术”的基石是学科教学知识和特征教学法。教师从事“教学学术”研究的前提条件是有能力从事“教学学术”研究和知道研究什么，这涉及“教学学术”研究的“主客体”关系问题。从“知识—能力”角度而言，通常用相关知识掌握的熟练程度来表征个体是否具备该能力。由此，教师从事“教学学术”研究到底需要具备何种知识与能力是需要解决的首要问题之一。

(一)学科教学知识

舒尔曼提出了一个专门的术语——“学科教学知识”来表征“教学学术”的知识基础。成为一名高校教师到底应该具备哪些能力?舒尔曼在《知识与教学：新改革的基础》中总结了一名教师需要具备的七种知识。其中，学科教学知识是最核心的知识，这是教师这个职业区别于其他职业的核心特征。[6]舒尔曼认为：“PCK是学科知识、教学知识和背景知识融合的产物；教师要具有多元且丰富的知识结构，要对学科知识有正确认识和理解并内化为自己所拥有的知识，进而根据学生的理解将学科知识转化为能被学生接受的教学知识。”[7]这里体现出了“以学生学习为中心”的教学理念。从知识类型的角度而言，学科教学法知识属于一种隐性知识和中介知识。新入职的大学教师一般具有博士学位，经过严格的学术研究训练后，基本掌握了本学科的专业知识，经过入职培训之后，将会系统地学习教育学、心理学等相关知识。很多教师由此开始个人的教学生涯。但新手教师普遍面临教学困惑，教学看似是能很简单完成的工作，但做好似乎不容易。有学者总结了新手教师一般会经历三个阶段：关注自身阶段、关注教学内容阶段、关注学生阶段。[8]大多数教师一般至少经过几年的时间才能从容地面对教学。而在教师由新手转变为教学专家的过程中，起关键作用的是教师是否能掌握或形成自己的学科教学知识。原因在于，教学过程涉及几个方面：教什么、如何教、教学效果如何。其中，最为关键的是如何教的问题。新手教师初登讲台，主要关心自己讲什么内容来“撑起”课堂时间，比如积极准备课堂需要讲授的学科知识。新手教师很容易忽视的问题是使教育学知识和学科知识自然而然地结合起来。很多经验丰富的教师讲起课来云淡风轻、侃侃而谈，但如果让其总结经验，似乎很多都是只可意会不可言传的“缄默知识”。这些通过实践行动而获得的类似“中介性知识”，即学科教学知识。范德瑞尔教授认为：“学科教学知识(PCK)是每位学科教师所要掌握的关于某个特定学科教与学的专业课程知识，这种知识将其与其他学科教师区分开来。”[9]

(二)特征教学法

除了学科教学知识，舒尔曼还提出了另外一个重要概念——特征教学法。如果说学科教学知识是关于“如何教”的问题，那么特征教学法则是解决“教什么”的问题。舒尔曼特别注意研究不同专业人员特有的思维模式、活动模式和道德模式。舒尔曼发现，不同专业的专业人员有不同的思维方法、活动方式和道德习惯，这决定了相应的专业教育模式的差异。这些差异犹如不同专业教育的个性化签名。于是，他把这些因专业特征所形成的特定教育模式称为特征教学法。[5]

教师作为一种职业，在培养过程中是否也具有类似医生、律师等的专业教育明显的特征教学法呢?答案是否定的。这导致教师一直被认为只是一种职业，而不是“专业人士”。这也是百年来，教师的地位一直低于“专业人士”的深层原因之一。舒尔曼认为，通过“教学学术”研究，不仅把教学提升到与学术研究同等重要的地位，而且通过实践导向的行动研究，可以不断探索教师培养的特征教学法。以前这些知识更多的是零散地存在于历史长河中，是众多优秀教师的艰苦探索，或是灵光一现的“神来之笔”。但这些知识至今没有累积足够的数量而产生质变的效应，缺乏系统性与规律性。寻找特征教学法的过程虽然能望到光明，但眼前的道路却是充满了泥泞，让很多人举步维艰。舒尔曼认可“教学学术”的终极意义是探究教师教育的特征教学法，把教师变成真正的不可替代的“专业人士”，让教学真正成为“学术”。

三、舒尔曼“教学学术”思想与实践的互动

理论的构建不能像空中楼阁一样凭空产生，理论与实践只有互动才能具有生命力。“教学学术”理论也不例外。在舒尔曼“教学学术”思想理论体系逐步构建的过程中，如火如荼开展的大规模的教学改革也在进行。在此过程中，实践不断与理论相互印证，修正并完善“教学学术”的理论体系。舒尔曼及其同事成立了专门机构——卡耐基学院(CASTL)，并通过这个机构来解决如何实践的问题。舒尔曼想把“CASTL打造成一个为教师教学服务的智库，促进对大学教学的学术性研究”[5]。概括而言，舒尔曼通过卡耐基学院完成了如下几个实践项目：卡耐基学者计划、“教学学术”改革项目、与专业协会的合作项目等。

这几个项目都产生了很大的影响。比如，很多大学基于“教学学术”的理念开展“教学学术”改革，改革或新成立校级的教师教学发展中心，在校内奖励或职称评聘过程中，加大教学研究所占的比重，探究“教学学术”的评价标准等。学校通过改革提升了教学水平，促使教师重视教学，重视“教学学术”研究。而与各大专业协会的合作与交流在现实中减轻了不同学科教师对“教学学术”改革的抵触情绪。构建学术交流网络平台，创办专业的杂志，更是“教学学术”研究走向规范化、学术化的必由之路。其中，最核心的项目则是卡耐基学者计划。

西方大学传统上有“学术休假”的制度。比如，从中世纪开始，意大利的梅蒂奇庄园每年都会接纳当年数名优秀的艺术家来此深造一年以上，让艺术家衣食无忧地潜心自己的艺术创作。类似的传统一直在西方学术界盛行，这种起源于古希腊的“游学深造”制度一直流传至今。但在西方大学能获此殊荣的人多为学科学术能力出众的科研人员，教学优秀的人则往往没有机会获得。这也体现出在大学内部科研与教学地位的悬殊。而舒尔曼提出的卡耐基学者计划项目首次打破了这种“惯例”。通过八年的时间，卡耐基学者计划在全美大学范围内共遴选出158名教学优秀的教师，资助其进行一年的进修，在全国各地进行演讲，参加学术交流活动。这一项目成功展开的象征意义极其重大。“教学学术”研究最重要的财富除了“教学学术”知识的积累，更为关键的是“人”的培养。按照人力资本理论，任何时候，在同等条件下，优先培养高素质的人才都是效率最大化的体现。这一百多名遴选出的卡耐基学者绝对数量看似稀少，但其恰似星星之火，产生的示范效应不可小觑。这些学者大部分都成长为了“教学学术”领域的专家与学术研究的中坚力量，且很多都组建了各自的研究团队，其意义与影响远超当初的目标。

总而言之，舒尔曼“教学学术”思想可以概括为“把大学教学视为一项专门职业，但大学教学作为一个专门职业还很不成熟，需通过大规模开展学术活动来推动大学教学研究学术化，并以此来建立专门化的大学教师教育与培养体系，从而为持续提高大学教学质量奠定坚实基础”[5]。舒尔曼对“教学学术”最独特的贡献在于把学生学习包括教师自己的学习纳入“教学学术”体系，统一在“教与学”的共同体中来进行讨论，且重心放在“学习”上。教师的教学本身不是学术研究，但教师研究如何使学生获得良好的学习效果则成为一种学术研究，且该研究不仅具有学术性，而且是提高大学教学质量的必由之路。