建设高校历史学科高年级研讨课探索——以《中国文明起源研究读书会》为例

曹 峻

近年来国内高校中出现的高年级研讨课，是参照欧美教学体系里“研讨课”这一课程类型而设立的。早在19 世纪初，德国柏林大学就在研究生课程里加入了将教学与科研相结合的小班化教学模式；20 世纪初美国高校也普遍开设针对研究生和高年级本科生的“小组研讨课”，其授课方式是在教授主持下，借助某一师生共同感兴趣的问题，通过教授与学生之间、学生与学生之间的交流互动，以小组方式讨论与探究。①张红霞：《美国大学的新生研讨课及其启示》，《中国大学教育》2009 年第11 期，第93—96 页。本世纪初，这一以小班化、研讨型为特点的课程模式，率先被清华大学引入而设立新生研讨课，并很快在各高校中兴起。这一突破传统讲授式教学的新模式取得了很好的教学效果。此后随着课程建设的不断深入和持续推进，一些高校开始积极将研讨课模式推广至其他各年级的课程体系。上海大学正是其中的一员，近年开始尝试并探索高年级研讨课的建设。②陈方泉、杨辉：《新生研讨课建设的困难与破解之策——基于上海大学的实践探索》，《中国大学教育》2014 年第6 期，第64—67 页。

作为上海大学高年级课程体系中的一部分，2015 年历史系首开2 门高年级研讨课；此后又增开2 门同类课程至总数4 门的高年级研讨课，其中包括《中国文明起源研究读书会》。由于小班化、讨论型和学术性是该类课程的最主要特点，对于研究性基础学科来说，这些特点无疑非常契合历史学的学科性质，因此高年级研讨课对于历史系的本科教学来说具有相当重要的价值和意义。然而在具体实践中，由于课程刚刚开设不久尚在摸索阶段，仍存在许多问题需要深入思考。本文即结合教学实践，就高年级研讨课在历史学科中的教学意义和实施情况加以探讨，以期对高校历史系高年级研讨课建设、乃至对整个历史学科的课程体系建设能有所帮助。

一、高年级研讨课在历史教学中的重要作用

历史学是研究性的基础学科。从教学实践来看，以研讨为主要特点的教学模式非常适合历史系专业人才培养的高年级教学。这类课程不论在教师与学生的“教与学”关系中，还是在教师自身的“教与研”关系中，都具有重要的积极作用。

与传统以教师为主体讲授知识的“满堂灌”方式不同，历史研讨课的特点突出表现在教学关系中教师与学生角色的转变。通过小班化讨论的形式，教师不再只是具体历史知识的灌输者，而是展开历史研究的引导者与参与者；学生也不是单纯的知识接受者，而是自己思想与观点的发表者和输出者。在此开放环境下的教学过程中，教师的作用是引导学生发现历史研究中的问题、查找史料、展开分析、组织论证、解答问题，真正将学生引上研究之路；而学生也能够成为历史学习过程的主体，经由课堂讨论这一动力，切实投入到相关历史问题的课前准备、积极思考、撰写作业、参与讨论的每一个环节中，最终获得包括历史认知、研究方法等在内的新知识和研究能力。

与此同时，高年级研讨课的开设对于授课教师自身的“研”与“教”也提出较高要求。它要求教师应是在历史学相关领域已有深入研究的学者，能够及时将掌握的学术成果、研究动态传导给学生，并且在课堂讨论中充分发挥主导作用、把控课堂讨论的节奏和走向。通过自己的深入研究，有效引导学生思考与解答相应的学术问题，从而取得良好的教学效果。反过来，学生在课堂讨论中产生的疑问、思想碰撞产生的火花，往往也能给教师的科学研究带来意想不到的启发，促进科研工作的深入开展。在此层面上，高年级研讨课能够真正实现历史教学与科研工作的相辅相成。

因此在历史教学中，不论对教师还是学生来说，高年级研讨课都具有非常积极的作用。尤其对学生而言，它在教学过程中突显学生的主体地位，将学生从被动的知识接受者，转变为充分发挥主观能动性的、主动的知识探寻者和思考者。在历史学科素养的培养和专业知识的掌握方面，高年级研讨课的积极意义尤其显著，应该成为高校历史类高年级教学的主要方式。

二、高年级研讨课的教学实施探索

然而，尽管高年级研讨课在历史教学中具有重要作用，但因其在高校课程体系里尚处于起步阶段，对其课程标准、教学要求等还未有具体明确的成文规定或者成熟的指导性意见。因此现阶段高年级研讨课程建设主要还是依靠授课教师在教学实践中的摸索和思考来进行。这里即以上海大学历史系开设的《中国文明起源研究读书会》为例，谈谈高年级研讨课在历史系课程体系中的定位及课内外教学实施等相关问题。

1.课程定位

一般来说，既然称为“高年级研讨课”，那么该类课程就应该面向除新生之外的高年级学生开设。其课程定位也应该是一个完整教学单元中的较高或者说较深入阶段，即高年级研讨课应与相关先修课程有所衔接，与之共同构成“学-研”教学链条上的训练单元。《中国文明起源研究读书会》设置在每学年的第二学期即冬季学期，面向历史系本科二、三年级学生开设。此前的秋季学期，学生们已经修习了学科基础课《中国古代史（1）》，所授内容从中国历史的开端“三皇五帝”直至两汉时期的历史知识，正包含了中国文明起源与早期发展的历史时段。因此《中国文明起源研究读书会》是在掌握中国上古史专业基础知识之上的深入研讨，其作为高年级研讨课，与先修课程《中国古代史（1）》共同构成了历史专业教学上渐次深入的两个环节，可以看作是相对完善的一个教学单元。这种教学设计和课程设置是合理的。

2.课内教学

在课内教学方面，教师始终遵循“以学生为本”的原则，在与学生保持开放畅通的交流与沟通、及时了解学生需求和学习感受的同时，围绕课程大纲、教学形式、课堂讨论等内容不断思考与摸索，并在必要时积极进行调整。

（1）课程大纲的制定

授课教师首先围绕课程主题制定教学大纲和内容。起初的设想是从文明起源的不同方面诸如农业发生、社会分工、政治组织、宗教信仰等不同角度依次展开讨论。但尝试两周之后，同学们普遍反映这种设置存在理论性太强的问题，对于本科二年级的学生来说，不仅不容易理解，而且有陷入泛泛而论的危险。他们希望能够接触到具体的考古学研究个案，从而对中国文明起源的问题有直观认识，而不是停留在抽象的理论层面。收到反馈意见后，教师及时调整课程大纲，转而选取不同地区、不同时段，具有代表性意义的文明起源个案进行逐一讨论。在新的教学大纲中，黄河流域二里头、陶寺、石峁遗址，以及长江流域良渚文化作为代表性个案成为新的讨论主题，而农业发生、社会分工、政治组织、宗教信仰等与文明起源相关的知识点则结合进不同个案中详加讨论。这样的修正获得学生们的一致认可也取得很好的教学效果。在这个课程大纲修订的过程中，可以看到，小班化、讨论型的课堂模式提供宽松、开放的教学环境，师生双方能够充分沟通和交流，使教师及时获得需求信息和教学反馈，无疑在很大程度上提高了教学效果。

（2）教学形式的选择

作为研讨课，课堂讨论无疑是最主要的教学形式。然而在具体的讨论方式以及教学效果的保障方式上，课程也针对实际情况详加设计。在选课之初，考虑到这是一门讨论性质的课程，选课人数设限以10 人为宜，最多不超过15 人。但选课结果大大超出预期，共有20 位同学选择了该课程。对于一周仅一次的课程来说，要在短短90 分钟时间里让20 位同学每人都有充分的机会发表看法，这是非常困难的。如果要充分保障每位同学的发言机会，则势必要减少讨论主题的内容量。这就为课堂讨论的有效性和课程内容的完整性提出了较为严峻的挑战。为了使这个问题得到有效解决，思考后教师决定通过“分组讨论”与“平时作业”两个手段确保课堂讨论的有效和深入。我们尝试着使用分组讨论的方式，将20 名同学分为4 组，将讨论主题分配到各组，每组承担一个选题作为主讲，其他同学则参与讨论。但根据以往经验，随之而来的一种情况将会是，主讲的同学认真准备，而非主讲同学则未必重视，从而导致课上讨论不够充分。为了避免这种情况的发生，我们又特地设置并充分利用了“平时作业”的环节，即前一周课上提前布置下一周的讨论问题，并要求每一位同学围绕这些问题查找资料、形成书面作业，并通过电子邮件提交给老师；任课教师则在课前认真阅读每位同学的作业，充分了解大家对讨论主题的认识程度，以便在课堂上形成有效的讨论。这样，通过平时作业与分组讨论的形式，课前预习与课堂讨论两个环节得以有效连接，教学过程顺利实施。

（3）课堂讨论的进行

课堂讨论作为高年级研讨课的主要特点，可以说是整个教学过程中的核心环节。《中国文明起源研究读书会》课程针对基本概念和学术研究成果，以“问题链”的方式，即设置环环相扣、层层递进的系列问题，从“核心主题”和“拓展话题”两个层面，由浅入深地渐次扩展思考讨论的深度与广度。

例如绪论部分，教师首先提出“文明是什么”的概念问题，就“文明形成标准”这一尚未有统一答案的开放性的问题引导同学们展开思考。目前学界存在的两个主流看法，其一是经典作家恩格斯提出的“国家是文明的概括”，另一是若干文明因素即文字、城市、礼仪建筑、金属冶炼等作为判断文明形成的标志。就这两种观点的优点及存在问题展开讨论。在此基础上有了充分认识之后便思考进一步的问题“中国文明是什么？”“中国文明是如何起源的？”在思考这些问题时，教师提问：该如何对待上述国际学界在理论层面上提出的文明标准问题？是全盘采纳、还是选择性采纳，抑或是从中国实际情况出发进行研究？与此同时，围绕着“中国文明起源研究”的核心主题，同学们遇到了夏鼐先生的《中国文明的起源》、张光直的《中国相互作用圈与文明的形成》、苏秉琦《中国文明起源新探》等阅读材料，在讨论不同学者对中国文明起源的不同看法之后，又根据老师提出“夏鼐是谁？”“苏秉琦是谁？”“他们各自的学术背景如何”等问题，延展讨论了考古学研究领域里以夏鼐先生为代表的“考据派”和以苏秉琦先生为代表的“理论派”的认识。同学们根据各自的体验、感悟、喜好，表达他们对不同考古学家和学术观点的支持与否，课堂讨论热烈，效果很好。

在具体考古学文化个案的学习和讨论阶段，教师也同样设置了若干个相互关联层层递进的问题。如在学习二里头文化时，提出的问题是“二里头文化是什么？”“二里头遗址有哪些重要的发现？”“二里头文化在中国文明起源过程中处于什么地位？”“二里头文化可以作为最早的中国吗？”其中前两个问题属于知识性问题，是展开讨论前必须了解和掌握的基础知识；后两个问题则属于开放性问题，同学们根据自己的知识储备、思维习惯等加以思考之后得出认识，这类问题的答案并没有对错之分，同学们被鼓励尽量多角度、多层次地提出观点和看法并加以合理的论证。在这类问题的讨论中，关于“陶寺和二里头文化孰为最早中国”的问题上，同学们产生了激烈的争论。一部分同学认为只有到了距今3900 年左右的二里头文化时期，宫城、青铜礼器、广域王权等中国文明因素同时出现，最早的中国才真正产生；而另一部分同学则认为，各种文明要素其实在距今4100 年的陶寺文化就已经产生，所以最早的中国应该出现在陶寺时期。除此之外，在对二里头、陶寺、石峁、良渚等若干关键考古遗址和考古学文化进行与中国文明起源有关的充分讨论之后，同学们同样也发现和拓展出了相关的问题加以思考和研究。如有位同学对有学者称“陶寺遗址出土竹鼠遗骸表明人群由黄河下游迁徙而来”的观点表示质疑，为了证明这个观点并不可靠，他广泛查阅相关材料，就此问题进行深入讨论，形成《陶寺遗址竹鼠遗存再认识》的课程论文。通过这些在问题链引导下展开的课堂讨论，以及围绕讨论进行的阅读和思考，同学们的发现问题、查找史料、逻辑分析、组织材料、得出认识的历史研究技能得以切实得到训练。

3.课外教学

除了围绕课堂讨论展开的课内教学之外，该课程还使用现代通信工具和外出参观两个手段作为课内教学的补充和延展。

在信息化的时代，随着手机、自媒体、聊天工具的普及，通信工具也成了课堂教学不可或缺的补充形式。在学期之初，教师就在课堂上提供二维码建立微信群。在微信群里，教师和学生及时沟通各种信息，既有最新学术资讯，也有各种电子资源。微信推文、公众号、讲座、辩论视频等等与中国文明起源研究相关的学术信息，通过微信群可以非常方便地推荐给同学们。这在几年前仅靠借阅图书馆藏书的年代，是不可想象，也无法做到的。除了学术资源之外，微信群也很好地沟通师生之间有关课程的信息，例如学生告假、教师通知等也能够及时在微信群里发布。微信群之外，电子邮件也是便捷的交流工具。前述平时作业便是通过电子邮件提交的。在邮件里，同学们不仅仅提交作业，而且常常将思考中遇到的问题和困惑向教师提出来寻求解答；而教师也能够有足够的时间通过邮件给予书面回答。这种交流不仅直接而且明确，是课堂讨论的有效补充。不可否认，现代信息技术的发达，极大方便了我们的学习生活，课程建设同样也是受益者之一。充分利用信息技术的手段，高年级研讨课的教学实施就能更加高效和便捷。

作为实践环节，外出调查与参观是高年级研讨课的必要补充。尤其对于《中国文明起源研究读书会》这样与考古学科关系极密切的课程，实践环节更是教学链条上不可缺少的一部分。结合课堂教学和讨论主题，本学期带领学生们参观位于浙江杭州的良渚博物院。参观之前同学们已经阅读了解关于良渚文化的基本知识，对于其辉煌的玉器、发达的农业、精美的陶器、复杂的社会分化程度、宏伟的水利工程等等，都从阅读材料上一窥其形。然而，当站在展厅里，面对气势恢宏的各项良渚文明成就时，同学们还是难掩惊讶和赞叹，他们兴奋和好奇的神情透露出对新知的渴求和探索欲望。毫无疑问，当书本里硬生生、冷冰冰的概念、物品、知识，非常形象、具体、生动地呈现在面前时，学习者获得了更多的信息接收维度，更加感性、更易于接受。除此之外，在培养和训练同学们的社会能力方面，外出参观也具有重要作用。此次行程大家集体乘坐高铁从上海前往杭州。作为集体活动的参与者，大家不仅意识到守时、守纪、安全的重要性，而且能够及时调整时间安排，使所有参与者完成参观行程，体现了强烈的团队精神。通过这次活动，同学们既获得了专业知识，又增进相互了解、团队精神也得到加强，收获很大。

三、存在问题及改进措施

当然，在具体的教学实施过程中，我们也发现存在一些问题。这些问题的提出和思考，有利于我们进一步建设和完善历史学科的高年级研讨课。

首先是现阶段高年级研讨课开设的门数和频次远远不能满足学生需求。从目前情况来看，高年级研讨课在高校中的设置还没有得到足够的重视，其开设的数量远低于传统的以教师讲授为主要方式的“学科基础课”和“专业选修课”。以上海大学历史系为例，其本科四年设置的学科基础课有23 门、专业选修课65 门；而高年级研讨课仅有4 门，在总量92门的专业课程中仅占4.3%。这不仅大大局限了专业学生的选择范围，更与前述高年级研讨课的价值极其不匹配，不能使其充分发挥在历史教学中的重要作用。因此我们建议在未来课程体系建设中，要大力增加高年级研讨课开设的门数和频次，以使学生能充分选择他们感兴趣的课程并切实学到知识。

其次，应控制每门研讨课的选课人数。一般来说，能够让本科生讨论有效进行的人数应该在10 人左右，过多过少都不利于讨论的充分进行。人数太多往往无法保证每一位同学的发言时间；而人数过少则常无法有足够的思想碰撞和观点冲突，甚至会出现“冷场”现象。同时对于教师来说，因为该类课程有相关的平时作业批改、问题解答等环节，实际上相比传统专业课程是更增加了工作量，甚至相当于对学生的一对一辅导。在这种情形下，人数太多显然无法做到一一顾及。对于研讨课来说，讨论人数适中能够取得更良好的教学效果。

第三，可根据不同课程的情况适当调整课时量。在上海大学，高年级研讨课为一周一次90 分钟的课时量。根据《中国文明起源研究读书会》课程的实际教学情况，第一节45 分钟由5 位同学轮流上台根据制作的ppt 课件进行主讲，真正讨论的时间仅有第二节的45 分钟。在短短的45 分钟时间里充分讨论哪怕是一个问题，时间都非常紧张，更遑论所需要的讨论主题远远不止一个。因此，就目前情况来看，课时设置是制约研讨课充分展开的因素。改进方法相对容易，可以根据不同课程的需要适当增加课时以保证充分的课堂讨论。就本门课程来说，我们认为增加至每周3 课时比较合适。

第四，微信群的作用尚未充分发挥。作为现代化的通信手段，微信群将全班同学集中在同一个聊天工具和界面里，本应该可以作为课堂的延伸和补充，对课内尚未充分展开的内容加以继续讨论。但实际情况往往是，大家虽然可以随时随地在群里发布新闻资讯，但课后大家各有各的时间安排，并不能保证在相近的时间段内同时使用手机，这就为组织和参与讨论提供了一定的困难。事实上这是对微信讨论群的组织者提出了更高的要求，如何在课外同学们任务多、时间紧的情况下，仍能就课程内容组织讨论，需要组织者寻找同学们更感兴趣的话题、更加强有力的引导。

最后，学生程度参差不齐。这个问题其实带有普遍性，并不仅存在于高年级研讨课中。毋庸讳言，大学里的每门课都会使授课教师遭遇不同情况的学生，积极发言的总是相对固定的几位同学，而始终沉默、游离在讨论之外的同学也仍然存在。面对这种相对复杂的情况，我们认为要区别对待。有些同学不是出于兴趣、而是单纯为了修学分，有些同学一开学就告诉老师自己要出国或者保研、暗示老师绩点很重要……对于这部分同学，教师不需要花费太多的时间和精力，根据课程标准和要求打分即可。也有一部分同学，学习态度是很认真的，但基于自身基础不好，或者悟性不够，在学习过程中比较吃力，或者课堂讨论中不是很自信、主动，这部分同学则需要教师多给予关注、解释，通过课堂提问或个别辅导等方式多加鼓励和促进。而对于另一部分同学，自身基础比较好，确实对课程主题很有兴趣，教师则可以因材施教，多提供阅读材料或者布置作业以增强专业训练、提高学科素养。总之，学生的差异性是在各个课堂中普遍存在的现象，而高年级研讨课因为小班化教学，使得教师能够有条件针对不同的学生进行不同的引导，这也使得高年级研讨课在众多课程中突显其优势。

四、小 结

总的说来，以“小班化、讨论型、学术性”为突出特点的高年级研讨课，在历史学科的高校教学中是非常有效的手段。这一课程模式打破以教师为主体、以知识单向输出为特点的传统授课方式，依托学术研究成果，通过围绕“讨论”这一核心环节而形成包含课前预习、平时作业、课堂讨论、参观实践等在内的完整实施体系，真正发挥学生这一学习主体的主观性，将其纳入到主动学习的过程中，而不是停留在被动的、静态的知识输入者的角色中。

已有学者指出，长期以来，在大学教学过程中，普遍存在着将“学习”与“研究”分化的倾向，以为大学生在本科四年里，主要处于“学习时代”，进入研究生阶段后才能进入“研究状态”，这是一种静态的、片面性的理解。①罗正祥：《对推进研究性教学的思考和建议》，《中国高等教育》2006 年第13、14 期，第44—45 页。我们注意到，教育部颁布的2017 年版《普通高中历史课程标准》中，已提出包括“史料实证”、“历史解释”在内的五个核心素养，②中华人民共和国教育部：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第5 页。反映了高中历史学习从单纯对知识的理解掌握转向阐释历史、分析历史的取向转变。同时2018 年版历史科高考大纲中也提出注重考查“运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题、解决问题的能力”。③教育部国家考试中心：《普通高等学校招生全国统一考试大纲（历史）》，2017 年12 月14 日。见http：//gaokao.neea.edu.cn/res/Home/1712/d062eba3a3de43285a0852dfd532aab8.pdf.可见高中历史的教学已经非常明确地重视围绕问题意识来培养学生的历史研究能力。如果进入大学后还要到研究生阶段才进入“研究状态”的话，那无疑在本科阶段就会出现培养环节的滞后甚至断层，无法和高中历史教学改革和发展相衔接。这是和人才培养、教学理念与学科发展要求严重不符的。因此，我们呼吁在大学的历史课堂里，要大力发展和建设高年级研讨课，以更好地训练和提升所培养专业人才的研究能力和水平，培养学生发现问题的能力、查找资料的能力、组织材料的能力、逻辑思维的能力、最终训练学生解决问题的能力。这些学科素养和能力的培养，不仅仅能使学生们将来在成为历史专业人才方面打下坚实的基础，即使将来不从事历史研究工作，在大学阶段所获得的学科训练也一定能使他们获益匪浅、助益他们在其他行业如鱼得水。