以目标任务为驱动，让阅读“有的放矢”——《竹节人》目标任务阅读教学体例

王 飞

(南京市长城小学，江苏南京，210000)

建构主义学习理论指出，学生的学习活动应该以问题和任务相结合的方式进行，促进学生主动探索问题，维持学生的学习兴趣，创造合适的、合理的教学情境，让学生带着目标任务学习，使学生拥有学习的主动权。在面对一篇文本的时候，教什么、怎么教是教师面临的主要难题。随着由“教教材”变成“用教材教”这一理念呼唤已久，以及部编版教材的全面铺开，阅读教学已慢慢转变，“用教材教”在语文课中逐渐落地生根。

一、由精准阅读走向指向阅读

在传统的语文课堂教学中，教师往往依靠教学经验，深入解读文本，重点分析文中的字、词、句、段，然后分析人物的品质、故事的情节等要素。这样千篇一律的阅读教学消磨了学生的学习兴趣，降低了学生学习的动力，教学效果不佳。

精准阅读必须走向指向阅读。指向阅读是指教师给定阅读目标，学生带着目标任务进行自主阅读。元认知理论认为，策略性知识的掌握是明确自己面临的任务，使用恰当的学习方法学习文章。因此，教学的任务要清晰，目标要明确。例如，部编版教材中的《竹节人》一文，在前言部分，编者已经明确给出三个目标性学习任务。

同一篇文章，阅读的目的不同，关注的内容、采用的阅读方法等也会有所不同。例如，怎么读《竹节人》这篇文章？可以从以下三点考虑：第一，写玩具制作指南，教别人玩这种玩具；第二，体会传统玩具给人们带来的乐趣；第三，讲一个有关老师的故事。

在阅读教学中，教师可以围绕这三个任务厘定任务项目：如果我想知道竹节人是怎么做的、怎么玩的，你能借助这篇文章给我答案吗？如果我想知道竹节人这种传统玩具能给人们带来哪些乐趣，再决定我要不要玩，你能借助这篇文章给我答案吗？如果我想讲一个有关老师的故事，你能借助这篇文章提供的素材，帮我讲文中老师的故事吗？

在确定学习任务后，学生围绕这三个任务进行小组合作学习或个体阶梯式学习。学生带着任务目标走进文本，运用阅读策略对文本进行筛选、定位、归纳、总结。如为了完成写玩具制作指南这一目标，学生在初读文本时，首先要认真阅读课文，再进行文本筛选，接着找出重点描写竹节人制作过程的内容，最后进行语言组织，完成“竹节人制作指南”。

带着任务目标走进文本就像一次寻宝的过程，策略性教学得到凸显。教师的指导建立在学生对文本的理解基础之上，指引学生按照规划的路线走向指定的阅读核心，诱导学生得出对文本合适的、正确的理解。此时，教师是一个旁观者而不是牵引者，是一个参与者而不是陪同者。这样的方式促使学生带着任务探索知识，让学生在探索的过程中不断获得成就感，激发学生的求知欲望。

二、由模仿阅读走向发现阅读

语文教学旨在教学生掌握一门语言，而不是研究语言，研究语言是语法家的事。[1]学生学习的过程也是模仿的过程，教师的文本解读方式决定着学生的阅读方式。在教学中，如果教师过分主动会造成学生学习被动。学生的每一次阅读过程，都应摆脱线性的知识接受者，即摆脱“教师说什么就是什么，教师教什么就什么”的学习状态。学生应在每一次的语言模仿中，逐渐习得技能和方法，最终走向自我发现，完成自主学习的能力目标。

只有当学习者感受到学习有用时，才能激发学生的学习动力，促成主动学习。[2]学生完成目标任务的过程也是发现的过程，在发现的过程中获取有用的知识才能激发学生的学习动力。例如，《竹节人》阅读教学的第二个目标任务是体会玩竹节人的乐趣。任务完成要求是四人一组，合作阅读、商量故事情节、练讲故事、分别讲述。任务的评价标准是内容有趣、讲述生动。

学生在寻找乐趣的同时要准备讲故事，这就要求学生必须进行语言的积累和转换。这样的方式摆脱了教师引领下逐字逐句体会玩竹节人的乐趣的模式。新的方式让学生“因文而乐”，当有了目标任务驱动时，学生就会“缘标找乐”，就会从多个角度思考问题，主动发现文字所蕴含的不同内容和特征。

在传统教学中，教师培养的是“已经与文学无缘”的阅读能力，这是一种“错误的能力”，教师必须抉择“培养哪一种阅读能力”，也就是阅读取向的问题。[3]在目标任务引领的阅读策略中，学生由模仿阅读走向发现阅读，以“解读者”的姿态“将别人的东西当作别人的东西去理解”[4]。这也就解决了“我为什么读”以及“我怎么读”的学习问题，有利于培养有阅读兴趣的阅读者，让学生由被动的模仿者走向自主的发现者。

三、由过程阅读走向评价阅读

过程阅读是指教师和学生共同感悟文本，学生在教师的搀扶下亦步亦趋地理解、接受文本的阅读模式。在过程阅读中，学生的理解过程也是接受过程，这样的过程完全不能体现学生的自主性学习。但是，在目标任务驱动下，学生的自主性学习将得到充分的发挥，而教师的作用则变为评价，在评价中总结提升，由“牵”转向“引”。

过程阅读耗时且低效，往往围绕着一个要素深入，深入，再深入。例如，有教师在教学《竹节人》时，紧紧围绕课文中作者玩竹节人之乐，不断挖掘。首先是品“乐”，段中乐、句中乐、词中乐；其次是读“乐”，个人读、开火车读、男女分组读、全班读。一节课下来，班级其乐融融，热热闹闹。然而，一节课下来，学生没有得到训练，没有获得知识，没有提升能力。以目标任务为驱动的阅读策略能很好地解决“单一阅读”的惯性文本解读问题。在《竹节人》学习任务的完成过程中，教师发挥的是评价式总结作用，在给出三个目标性学习任务后，教师完全放手让学生自己去阅读。在第一个目标任务中，学生以小组合作的形式自主讲述竹节人的制作指南，其他小组评一评，哪一组的制作指南最易懂。教师在此时完全不插手学生以怎样的方式去阅读，每个学生完全以自己的思维方式进行信息筛选，不断整合，重新构建信息。

以目标任务为驱动的阅读策略能够为学生搭建阅读支架，充分发挥学生学习的主观能动性，让学生在自主学习中结合已有的知识储备、生活经验，进行感悟、积累、提升。以目标任务为驱动的阅读教学还能够促进教师将“把我对教材的理解教给学生”转变为“把我理解教材的方法教给学生”，是真正指向学生能力和未来的教学。