论儿童成长本位型教育境遇

龙 宝 新

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

在当代中国，教育在谋求社会公平、国家富强、百姓民生福祉的同时却遗忘了教育世界的另一半——儿童成长的自然与希求，导致儿童教育境遇日益恶化，“当代教育不再适合儿童生存”已成为一批业内人士的隐性共识。面对高密度、高强度的当代教育，我们不仅要问：在教育世界中儿童快乐吗？这是他们想要的那种教育吗？在“追分”任务驱使下，学校生活异化为“造分事业”，课外生活沦为辅导班的天下，周末时间被种种特长培训无情侵占，真正专属儿童自己的生活空间日渐压缩……在这种情势下，真正有良知的教育工作者再次发出“救救儿童”(1)一念行者.救救孩子，还是救救你自己[M].深圳：深圳报业集团出版社，2010：1.的呐喊，呼吁为儿童提供一种儿童友好型教育境遇！

一、儿童教育境遇的内涵与构成

儿童在教育世界中始终体现为一种“境遇化生存”状态，它是儿童栖居自然大地、经见教育事物、彰显自性存在的感性状态。教育境遇是儿童与其共在、相遇的教育事物共同营建而成的生存状态，是儿童成长中偶遇的一个个教育现场及现场感的链接。有学者指出，一般境遇构成的四要素是“时间、地点、事件、人物关系”(2)一峰.“环境”、“境遇”、“规定情景”与境——范钧宏戏曲编剧论著学习札记[J].民族艺术，1993(1)：29-44.。但对教育境遇而言，还缺一个重要要素，即这一境遇与儿童成长间的意义关联，因为“意义”是把上述四因素连为一体的“立交桥”。本文认为，教育境遇的内在构成要素有四个，即儿童成长中遭遇的所有教育时空、教育事件、教育关系与教育意义。

(一)教育时空环境

任何教育世界都建基于特定教育时空，教育时空为儿童成长提供了一种物理生存场景，儿童遭遇的具体教育时代、教育空间构成了教育境遇着生的基点。时代不仅仅是特定人、事、物的共时呈现或时空偶遇，更是被主流价值、主流科技、主流事象统合而成的有机体。当今教育时代是国际化、开放化、信息化的时代，它既为儿童成长提供了大好发展机遇，又将儿童牢牢捆绑在国际竞争、教育市场、世界潮流的“战车”上。在这一时代中，儿童不仅要学习外语、电脑知识，掌握异国生存、虚拟生存的技能，还要具备融入多元文化、参与多种智慧竞技的超能力。因之，尽管当代儿童教育生存的舞台宽广了，时空扩容了，而时代对儿童教育的要求与压力也在同步剧增。身处这一特殊教育时空环境，教育事业极易僭越儿童成长空间，迫使其就范于新教育时空提出的某些“非分要求”，如要求每个儿童“都必须无一例外地学好一门外语”，导致某些语言迟钝儿童的时代性焦虑，等等。同时，儿童教育境遇还包括对教育时空的体验，如时间感与空间感。如若儿童整日繁忙于单调学习事务，其时间感可能是烦躁而紧张的；如若儿童身心被种种规则所束缚，其空间感可能是压抑而郁闷的。消极的时空感是儿童教育境遇的生动反映，改变儿童的教育时空体验同样是教育境遇重构的任务。

(二)教育事件经历

与教育环境相比，教育境遇的独特构成是教育事件之“流”，儿童际遇其中并为这些事件所悄然改变。每个教育时代都会发生一些典型教育事件，如1966年“文化大革命”，1986年实行九年义务教育，1978年恢复高考制度，2014年深化高考制度改革，2016年国家发布“学生发展核心素养”……这些事件好似国家教育史册上的一个个重要节点，它深刻改变着一个国家教育事业的画面与走势，几乎都具有“以点带面”“牵一发而动全身”的社会效力。正是经历了这些教育事件，儿童的命运轨迹被悄然改写，典型教育事件的威力就在于其对儿童命运的搏击力与影响力上。在教育事件“流”中，既有国家教育改革的“大事件”，又有学生学校生活中的“小事件”。面对“大事件”，儿童只有接受体制的规约与指令；面对“小事件”，如学习活动、课外活动、特长活动、社团活动等，儿童在选择中建构着自己的未来。换个角度看，一个国家的教育史正是上述典型教育事件或教育领域中“大事件”的链接，每一个典型教育事件都可能催生出教育事业发展的新势头，经历这些教育事件是儿童最生动的教育境遇。在重要教育事件中，儿童总被教育改革的势头驱策前行，并时刻感受着这些事件带给他/她的种种体验与冲击，或者是焦虑，或者是愉悦，这些都构成了参与儿童身心发展的实质要素。

(三)教育关系体验

教育关系是种种人际关系、人事关系、人缘关系组成的网络，儿童在这一关系网络中的经历与感受直接构成相应的教育境遇。相对环境、事件而言，体验是距离儿童心灵最近的一类教育境遇，其他教育境遇要素——环境、人事与经历都必须经由体验的传感器来达成。 在教育体制环境中城乡教育人口、东西部教育人口、不同民族人口间的教育公平状况，课堂教学环境中师生关系、生生关系的和谐度以及课堂问题探究中师生角色关系的定位，家庭教育环境中父母与子女关系的融洽度、亲近度，等等，都直接决定着儿童教育体验的形成与走向。所谓关系体验，就是人对所感知到的教育人际关系状况所产生的一种自然心灵感应：一旦儿童对人际关系、教育人事的满意度评价较高，就会生成积极愉悦的情感体验；一旦儿童对人际关系、教育人事的满意度评价较低，就会生成消极郁闷的情感体验。关系体验既是儿童身处教育关系情境中的自然感应，又是接通儿童与教育事件的一根心弦。在当前，儿童所遭遇的各种教育关系都被“分数崇拜”所绑架、所浸染，一切人际关系都沦为“追分计划”的附庸，“分数焦虑”抑制着儿童多元积极关系体验的产生，单向化、紧张化、功利化的评价模式成为其消极教育关系体验的生发源。由此，教育关系体验成为儿童当下教育境遇的直接构成者，改变儿童人际关系体验是优化其教育生存境遇的直接切入点。

(四)教育意义关联

人的生存不仅需要食物的消耗、必要的运动，更需要生存意义的支撑。意义感的匮乏是导致儿童教育境遇恶化的另一主因。相对而言，教育体验是儿童生存状态的第一反映，而教育意义感则是儿童生存状态的更高级、更深刻的反映，教育意义感的充盈是改变儿童教育生活主调的强大工具。经历是外在世界对人产生的影响，体验是这种影响内向衍生的效应，而意义则是这种体验与儿童生存内在关联的结果，感悟生活意义、生命价值是儿童教育生存境遇中最具灵性的一个节点。教育意义感是儿童从教育生活中感受到的自我感、存在感、价值感与成就感，只有儿童全身心地投入教育活动、释放自我潜能、收获学习情趣、体悟学习给自我带来的改变、经历学习问题的挑战与成功时，这种意义感才会油然而生，一种饱满、积极、惊异的教育生存状态才可能幸遇儿童。进言之，只有儿童把每一个学习行为、教育表现都链接进教育意义的整体规划之中，这些行为、表现才可能获得教育意义的关联，进而从根本上刷新儿童教育境遇的全貌。有学者指出：“人物构成境遇是行动因素，是选择的结果。”(3)张莹，张群.萨特戏剧中的境遇与情境之比较[J].戏剧文学，2009(2)：79-82.教育工作者应该让儿童领悟到教育活动对其命运改变的意义，意识到每一次教育行动都在改变着自己的教育生存境遇：参与一次高难度的学习挑战活动，参与一次能展示自己特长的赛事，参与一次暑期夏令营之旅，等等，这些“参与”活动都可能为儿童带来更多发展机遇、成功机会与学习意义感，悄然改变儿童的教育生存境遇。

儿童教育境遇的上述因素构成了一个不断内在化的谱系，即“教育时空——教育事件——教育关系——教育意义”。其中，教育时空环境、周遭教育事件对儿童而言几乎不具有可选择性，儿童融身教育境遇的主途径是“遭遇”；教育关系体验则具有有限的可选择性，因为师生关系是师生共同经营的结果，儿童融身教育境遇的主途径是“互动”；教育意义关联是儿童可以自主调控的对象，因为儿童具有掌控自我的意识与能力，其融身此类教育境遇的主途径是“体悟”。“生长并不完全是内发的，亦需要外界条件，即需在境遇所给定的条件下生长；生长也是一种互动的结果，更是一直生长的过程。”(4)蔡春，易凌云.在“境遇”中“生长”——论杜威的伦理与道德教育思想[J].集美大学学报(教育科学版)，2004(3)：18-29.在这一意义上，当代儿童的生存状态主要是教育生存状态，教育境遇是真正决定其生活、生命、生存品质与气象的要素。为儿童构筑一个多彩多姿、精彩奇异、意义丰盈的教育境遇，既是教育改革者的良知所向，又是真正实现儿童发展与社会发展共赢的理性选择。

二、不同教育境遇中儿童的成长方式

不同教育境遇间不仅存在性质的差异，还存在强度的差异。从性质上看，好教育境遇是儿童的期待与福气；从强度上看，过度强势或过度弱势的教育境遇都不能实现儿童成长效果的最大化或最优化。有学者指出：“人的行为总是在人性与社会势力、文化的相互作用下展开的，行为就是这样的一种相互作用。”(5)蔡春，易凌云.在“境遇”中“生长”——论杜威的伦理与道德教育思想[J].集美大学学报(教育科学版)，2004(3)：18-29.儿童行为其实是儿童天性与社会势力，尤其是与教育势力间的一场博弈，如何引导儿童动用自己特有的资本与优势来应对过度强势的教育境遇，实现儿童天性发育与教育境遇间的良性互动与互生共强，是当代教育改革者必须思考的一个问题。其实，在不同强度的教育境遇中，儿童成长的方式是有差异的。

(一)强势教育中的虚假成长

如果一种教育境遇中的人为性、设计性、控制性因素过多，介入教育系统的社会力量过于强大，对儿童的要求、规定过多，那么，这种教育境遇就属于一种强势的境遇，由此导致一种“被成长”的儿童成长状态。在强势教育境遇中，儿童求学的需求是被迫产生的，儿童参加特长培训的要求是家长强加的，儿童参与择校培训导源于社会氛围的强压……一切看似发自儿童身心的“成长需求”，其实都是儿童被强势教育境遇“绑架”的结果，导致一种“虚假成长”现象的产生。“效果强调刻意功力所及，而结果基本上来自事物自身发展”(6)郭思乐. 静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道——关于有效教学的讨论[J]. 教育研究，2011，373(2)：15-21.；强势教育选择了“效果”，而忽视了儿童自然“结果(动词)”的过程。强势教育对儿童成长真需求的漠视，对儿童自然成长节奏的忽略，都导致儿童教育生存境遇的“去儿童化”，致使儿童失去了对整个教育境遇的发言权与建构权，儿童真正成了体现强势教育境遇存在的一个符号、一个棋子。在当前，在唯分取向的高考制度、学历制度、人事选拔制度的驱使下，我国强势教育境遇普遍存在，儿童成长的关键构成——综合素养、核心素养、创造性素养等由于评价制度的不完善而被置于边缘地位，其成长的自主空间、个性空间受到空前挤压，大量学习需求、求学热望都是在不自由状态下产生的，儿童成长逐渐异化成了“自我空心”式的“假成长”。在这种境遇中，儿童只有知识技能的增长却无强大自我的同步增长，整个成长过程陷于被动压抑的状态，难以体验到自我在教育境遇中的存在感、自我感与快乐感。如何让教育归于自然，让儿童回归自我，让成长回归本位，就成为当代中国教育必须应对的一道难题。

(二)弱势教育中的自然发育

如若一种教育境遇中教育势力缺位或薄弱，这就构成了一种弱势教育境遇，整个教育空间变成了儿童成长的空间，儿童天性发育的内力走上教育的前台，占据了教育事业的主画面。在这种教育境遇中，儿童随性而为、自发行事、缺乏规导、任性成长，自然发育成为儿童成长的主要方式，儿童发展的高峰状态很难出现。例如，在部分欧盟国家，外在力量介入儿童教育空间较少，儿童所遭遇的教育压力相对较小，其成长顺性而行，很容易陷入平庸状态，培育儿童内发潜能的机会较少。这种教育境遇同样不能保证儿童一生成长与事业成功。在儿童成长中，积极教育境遇创设的意义在于打破儿童自然成长的平衡态，刺激儿童最近发展区的出现，帮助儿童走上一条有深度、有梯度、攀登式的成长之路。在这一意义上，弱势教育境遇绝非教育改革的理想状态。

(三)均势教育中的交互催生

教育工作基于成长又超越成长，始于成长又提升成长，理想的教育境遇是在儿童成长之“势”与教育发展之“势”间的协同与共促，是善借儿童成长之“力”与彰显教育导向之“力”创造一种融合叠加效应。在这一意义上，均势教育境遇更有利于突破儿童自我成长的缺陷，克服教育易于偏离学生成长轨道的弊端，实现儿童成长与教育助长间的优势互补、相得益彰。在实践中，均势教育内含着成人教育者与儿童学习者间的竞争、磨合与共生。一方面，均势教育内含着成长力量与教育力量间的博弈，内含着师与生的对话、学校与社会的对话，通过对话、沟通与协商，两股力量不仅都亮出了自己的优势，而且找到了优势接合点与共生点，第三种教育力量由此产生，“1+1>2”的共生效应彰显。另一方面，均势教育启动了教育与儿童间的双向互生机制，在均势格局中，师生共同存在、双向运动，无论是“教育走向学生”还是“学生走向教育”都有利于提升各自的品质：教育工作在向儿童生长中缩短了儿童与教育间的“距离”，为儿童成长留足了空间；儿童在向教育生长中超越了自然教育、自然成长的平庸水平，成长的潜力获得了发育激活的机会。在均势教育境遇中，无论是儿童还是教育，都是创造者、受益者与更新者，儿童与教育都找到了自我提升的机会与空间，儿童成长与教育事业之间呈现出一种结盟发展、协同创造的态势。

三、儿童成长本位型教育境遇的特征

当代我国教育境遇的基本特征是：教育强势明显，学生成长遭遇“欺凌”，儿童教育境遇的天平明显向教育的一方倾斜，其随性成长的自然权利被剥夺，回归教育事业与学生成长间的平衡态已是众望所归。“真正的教育是以儿童本性为基础的积极主动的过程”(7)蔡春，易凌云.在“境遇”中“生长”——论杜威的伦理与道德教育思想[J].集美大学学报(教育科学版)，2004(3)：18-29.，如何让教育境遇的改变植根儿童心田，融入儿童世界，努力摆脱师本教育、知识本位教育、社会本位教育的“一边倒”态势，让儿童的“潜能在合适的条件下最大程度地迸发出来”(8)杨日飞.“儿童本位”的意蕴及其教育规定性[J].全球教育展望，2012(2)：67-73.，让儿童的深度成长与潜能孕育不再受到阻滞，无疑是创造当代中国好教育的核心议题。笔者认为，当代中国教育改革的整体蓝图就是要构建一种学生成长本位型教育境遇，它具有四个鲜明特征。

(一)儿童主体：走上教育世界的中央

儿童是天生的创造者，他们可以创造自己的课程、自己的学习、自己的教育天地，在这一点上许多教育专家与之无法相提并论。杜威指出：“尊重儿童时期，就是尊重生长的需要和时机。”(9)杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麟，王承绪，编译.北京：教育科学出版社，2006：106.要营造儿童成长本位型的教育境遇，教育专家必须蹲下身子，降低调子，放慢步子；必须走进儿童，倾听儿童，读懂儿童；自觉把儿童“请进”教育的世界，使之成为教育工作者关注的焦点。如果说理想的教育境遇是一个教育大舞台，那么，这个舞台的聚光灯应该对准儿童、关注儿童，让儿童在社会、国家、学校为其建造的大舞台上自由表现、自由创造、自由实践、自由挥洒……在过去，儿童学习始终是一场“带着脚链的舞蹈”，考试、分数、成绩始终是套在他们脖子上的一道“牛轭”，孩子不可能真正停下来、松下来、慢下来一刻去自由表现自我，展示自己的天性和个性，渐渐地去沉淀自己的创意与潜能。儿童在这种压迫型教育境遇中“无法主宰自己的成长历程，在成人设定的路线引导下迷失了自我，过早地成人化”(10)宗令平.儿童成长危机的教育生态学视角审视[J].基础教育研究，2009(12A)：6-8.，教师、家长、教育家们一个个侵占了他们的教育领地，使他们被放逐、被淡忘、被打入冷宫……蒙台梭利指出：“儿童是成人之父。”(11)蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根，单中惠，译.北京：人民教育出版社，1990：191.此话不无道理，当代成人高估了自己而低估了儿童成长的潜能与内能。要让儿童真正回归教育世界的中央，成人与儿童之间必须划清界限，国家必须赋予儿童抵制成人标准入侵的权利与资本，儿童教育世界必须为成人设限，为教育定界，防止成人社会恣意越线干扰儿童的自然成长节律。在成长中，儿童要“反对被模塑、制约和规训，要为自己开辟前进的道路，成长为独特的那个自我，在个性化实践中实现自我”(12)杨建朝. 教育目的实现基点：儿童的具体生命[J].教育理论与实践，2012(18)：8-11.。一旦在教育世界中确立了儿童主体的地位，儿童存在的尊严、成长的权利、自主的表现将会得到保护与尊重。“成长是每一个个体的自我发展过程，其主体性无法代替，成人总想通过自己的意志代替儿童自身的生长。”(13)高广方.渴望成长：学习是儿童的天性[J].课程·教材·教法，2007(7)：19-22.所以，要践行儿童主体的承诺，教育工作者不仅要为自己的言行与想法设限，要自觉解掉为儿童拴上的枷锁，更要在心灵深处承认儿童作为“独立社会人”的尊严，承认自己在儿童成长中的“辅助者”身份，切实按照儿童的秉性与潜能去开拓儿童中心式的教育世界。

(二)助长天性：教育活动的使命

儿童成长本位型教育境遇首先要解决的是如何摆正儿童地位的问题，其次要解决的是如何实现儿童潜能开发最大化、最优化的问题。好教育境遇一定是能助长儿童天性的自由、充分、尽情地实现的境遇。其实，教育工作就好似儿童天性的试金石，到底儿童有无某种天性，很大程度上取决于教育活动是否为他的天性提供了施展、表现、挥洒的舞台，取决于儿童是否遇上了与其天性相契合的好教育境遇，只有在优质、适性的教育境遇中，儿童优秀的天性才可能被完全激发出来。所以，儿童成长是天性与教育合作的结果，寄希望单方努力是不可能创造出儿童成长巅峰水平的。儿童是一个秘密，其原因就在于儿童到底具有哪些天性，我们无从得知；只有在儿童参与教育活动并在活动中表现出来之后，我们才可能对之略知一二。进言之，儿童发展中既有已经表现出来的“显能”，又有隐藏在暗处的“潜能”，仅仅关注儿童显能发展的教育是肤浅的；只有把高品质教育境遇的创造指向儿童的“灰色”地带——潜能区域，教育才可能实现深掘儿童天性的目标。当然，对儿童天性的任何推断都具有一定的主观臆断性，教育活动只有善于创造一种有利于儿童多种天性呈现的教育环境并鼓励儿童自由表现、自主创造，儿童真正的潜能才可能获得出场的时机。在教育境遇创造中，教育工作者必须坚持开放、多元、变革、创意的原则，确保儿童身上潜藏的那些优势天性不被抹杀、不会轻易流逝。所以，精心设计教育活动，瞄准儿童心性所向，为儿童构筑一种包容性教育体制环境，是教育活动最大化助长儿童天性的不二选择。

(三)对接儿童：教育服务创生的方向

儿童成长本位型教育境遇的核心内涵是高品质的教育服务，是遵循儿童天性、儿童逻辑、成长节律与认知方式的教育服务，是与儿童世界和成长实践无缝对接的教育状态。学者博麦克(Permack)等人研究指出，每个人都拥有一个心理理论，据之可以推测他人的心理状态并预测他人的行为(14)邓踢平，戴晶斌.儿童社会认知结构发展研究述评[J].心理科学，1999(2)：160-163.。儿童亦是如此。每个儿童都有自己的一套哲学、一套思维、一套话语体系、一套推理机制，这些儿童本有的理念系统才是教育服务是否有效的判定者。儿童成长“不是可以被任意揉捏的成长”(15)李明新.回归基础性教育：儿童成长讲“五养”[J].中小学管理，2015(2)：39-40.，而是在儿童话语系统、思维系统、逻辑系统中的成长；教育服务的开发只有瞄准了这一系统，它才可能成为助长儿童天性尽情发育的好教育。教育服务是变革教育境遇中最具能动性的一个举措，是教育者主动干预儿童宏观教育境遇走向的有力手段。客观地看，在成长本位宗旨的指引下，教育服务开发的意图是把社会期待用儿童独有的方式嫁接到儿童成长的过程中去，嵌入到儿童的生活世界中去，准确指向儿童成长特性是提升教育服务效能的关键。在好教育境遇的营建中，教育服务的“精准”集中体现在三个方面：一是准确指向儿童的生活空间，把儿童的生活经历、生活语言、生活轶事载入课堂、植入课程，让教育境遇更贴近他们的世界；二是准确指向儿童的心灵世界，用儿童的思维、词汇、想法来再现世界，给教育服务打上儿童的印记；三是准确指向儿童的想象空间，让儿童的创意、遐想、梦想自由驰骋，使之成为新教育服务构建的方向。在教育境遇创生中，教育工作者应坚持儿童主创、取材儿童、让儿童成功的原则，把教育服务开发视为儿童与成人协同展开的一次创作旅程，努力开发出对儿童来说既贴心又贴身的好教育服务，尽可能精准回应儿童的教育关切。

(四)自觉引领：释放教育事业的潜能

儿童成长本位型教育境遇是一种有深度、有内涵、有意义的教育境遇，反平面化、反任性化、反虚浮化是这种教育境遇营建的基本立场，坚守价值准则、追逐教育梦想、恪守训导责任是这种教育境遇构建的永恒内涵。教育境遇是儿童成长的营养源，是提升儿童成长质量的支架，是加速儿童成长的快行道，任何忽视教育境遇品质培育的教育改革者都是短视的。在理想教育境遇构筑中，教育工作者必须做好三方面的引领，以全力提高教育事业的品质。

其一，教育工作者要坚持对儿童成长的价值引领。确保儿童获得一股强大人生正能量的支撑及其成长中所必需的精神能量供给。客观地讲，生命成长需要两种能量：一种是成长本能的能量，例如对新事物的兴趣与奇异、生存发展的需要、自我实现的需要等，都是这一类能量的直接体现；一种是价值追求的能量，对被尊重、责任、成就等的社会性需要就属于这一类能量。在儿童成长中，一旦这两种能量能够有机整合起来，儿童成长的力度与强度就可能持续增大。

其二，教育工作者要做好对儿童思维的引领。成长其实是儿童思维方式转型升级的过程，一旦儿童学会了用高级思维，如辩证思维、反省思维、批判性思维、换位思维、元认知思维等来思考问题，儿童成长的深刻性与深度必然会迅速提升。

其三，教育工作者要做好对儿童认识自我的引领。自我是儿童成长的主线，自我形象、自我认知、自我评价、自我感觉等是儿童主体性成长的内容与条件，教育工作者只有在引导儿童全面认识自我中才可能使其不断超越自我，提升其生命成长的质量。

显然，教师是儿童教育境遇的直接构成者与中心人物，教师对儿童的自觉引领都是针对儿童的成长潜能展开的，每一次成功的引领都可能让儿童在发展阶梯上再上一个台阶；相反，一旦这种引领脱离了儿童的最近发展区，它很可能给儿童成长制造一段“苦旅”，导致教育生存境遇的异化或恶化。所以，倡导脚踏儿童实地的教育引领，开发不扭曲儿童成长轨迹的教育指导服务，是教育境遇内在优化的方向。

四、儿童成长本位型教育境遇的独特功能

教育境遇既是生成的也是建构的：在宏观意义上，教育境遇是生成的，儿童只能遭遇它却难以完全掌控它，体制改革、系统转变、整体转型是改变这一境遇的切入点，其难度非同一般；在微观意义上，教育境遇是建构的，课堂空间重塑、学校文化建设、教师素养提升均可有限地改变教育境遇的形貌与品质，向儿童教育境遇中融入一些新要素，注入一股正能量。在当代社会，从儿童成长需要出发，站在儿童成长的立场上积极建构教育境遇，努力创造一种儿童成长本位型教育境遇，是教育有效参与儿童成长的现实选择。杜威认为，成长即儿童“经验的增长”，即经验的持续改造与重组，儿童成长的意义就在于“既增加了经验的意义，又提高了指导后来经验进程的能力”(16)杜威.人的问题[M].傅统先，邱椿，译. 上海：上海人民出版社，1986：77.。在这一意义上，成长本位型教育境遇的构建必须紧紧抓住儿童经验的延伸线与主线，顺应儿童成长的自然与规律，让教育境遇建构工作更加符合儿童经验连续体持续优化的客观要求。

那么，好教育境遇的功能性特征是什么？答案就是：它是儿童成长的助力而非阻力，是儿童天性的助手而非杀手。其实，“好教育”的全称就是“好教育境遇”，因为好教育从来都不可能是一个符号、一种游离于儿童身外的教育环境，而是儿童融身其中、亲历可感、生动丰满的教育状态，是焕发生命质感、人性魅力的教育境遇。当代中国儿童期待幸遇一种好教育、好境遇，即儿童本位型教育境遇，它对儿童成长而言具有四个重要意义。

(一)创造成长机会

儿童身体成长是基因控制的结果，而心智成长则更需要良好教育境遇的滋养、激活与催发。进言之，“儿童成长=个性潜能×教育境遇”：没有教育境遇，儿童卓异的个性与本能无从显现、难以实现，好教育境遇是诱导儿童高级心理机能、精神品质发育的条件；没有非凡个性本能的参与，儿童成长无异于“无源之水，无本之木”。好教育境遇是刺激儿童卓异才能生成的诱因与舞台，它是儿童非凡发展机遇的供给者与缔造者。儿童所幸遇的每一种好教育境遇都是儿童迈向优质成长的契机。好教育境遇不仅是儿童才艺潜能有无的试金石，更是儿童成长机会的创造者，好教育境遇是儿童一生成长中最大的机遇。当然，对特定儿童而言，好教育境遇的形成方式是多样化的：有可能是儿童幸遇一位好老师、一位好家长；也可能是一场好课改、一系列好政策。无论是哪种成长机遇，它都是儿童成长的契机与关键外因，都需要教育工作者引导儿童主动去利用、去开发，否则，儿童随时可能与这些良好教育境遇失之交臂。好教育是好教育境遇的集成体、搭载者与代名词，是儿童教育生活的福祉，这一教育形态的“好”需要师生共同去体验、去利用、去创造。

(二)保障成长空间

成长需要空间，儿童成长空间的真容正是其身置其中的教育境遇。好教育境遇是儿童成长的舞台与营地，是儿童自我呈现、自我建构、自我超越的营养源，儿童正是在经历教育境遇、与教育境遇互动共生中实现自我、重塑自我的。显然，好教育境遇与儿童自我成长需要之间不是一种平行关系、重合关系，而是一种张力关系，其满足儿童成长需要的方式绝不是附应、顺从，而是始终在创造着儿童成长的“最近发展区”之内，这一发展区才是真正意义上的儿童成长空间。在这一空间中，儿童不仅能够获得成长所需要的资源、信息、场所、时间、课程，更重要的是，还能从中感受到社会发展的“合理期待”“理性要求”，以此为儿童成长提供一股强大的外驱力，形成与儿童成长内力相互策应、交互催发之势。任何呵护、专注儿童成长的教育境遇一定是扎根儿童成长要求、顺应儿童成长走势、助推儿童成长高峰来临的教育境遇。在许多情况下，儿童成长本位型教育境遇给儿童成长带来的是一种挑战、一个问题、一个困境，但这一切都处在儿童潜能可以应对的区间之内。应该说，好教育境遇对儿童成长空间的保障是一种“发展性保障”而非“生存性保障”，是“成功性保障”而非“适应性保障”，主动引领性正是儿童成长本位型教育境遇的鲜明特征之一。

(三)导正成长能量

生命，意味着内在能量的尽情释放；成长，意味着主体沿着个性与社会化的方向释放生命潜能。对儿童而言，生命能量异常强大，而社会性发展相对滞后，正所谓“高马力、低控制”(17)经济合作与发展组织. 理解脑：走向新的学习科学[M]. 北京：教育科学出版社, 2006：8.。在这种情势下，导正儿童成长能量的释放方向显得尤为关键，为儿童提供一种正向、积极、健康的教育境遇是导正生命潜能释放方向的有力举措。其实，每一种教育境遇都在向儿童释放一种信息，它昭示着一个社会的价值、追求与信仰，潜移默化地影响着儿童生命成长的方向。在当代中国社会，先进文化、主流文化占据了儿童教育境遇的中心，为儿童生命能量的释放提供了种种积极暗示与诱导；在课堂上，优秀教师的课堂总是充满着对人间真、善、美的追求，儿童能从中亲身感受到“好生活”的意蕴，会悄然去追逐一种有意义的人间生活样式。在儿童成长本位型教育境遇中，儿童感受到的是一种高品位人生样态的召唤，他们能够从中找到生命能量的释放口与停靠点。相反，如果一种教育境遇无法为儿童成长提供一种积极的价值向度、一种高品位的生活情趣，无法用有吸引力的价值生活来凝聚儿童生命能量，那么，这种教育境遇注定无法为儿童灵魂提供栖居的港湾，儿童生命成长很可能步入随波逐流的险滩，随时都面临着人生触礁、成长碰壁的风险。

(四)优化成长经验

成长既是一种学习，又是一种经历。无论是学习还是经历，其集结点都是经验，成长的实质是经验连续体的绵延。其实，“人的学习过程就是生长过程，或者反过来说，人的生长过程就是学习过程”(18)高广方.渴望成长：学习是儿童的天性[J].课程·教材·教法，2007(7)：19-22.。儿童的成长和学习与经验创生之间具有同步性或同体性。所谓经验，也绝非知识的前身或雏形，而是“学生的生命与他所处的外在物理的或社会的环境所进行的一种交互作用，是一种自发的作用和被作用”(19)郭小平.杜威[M].香港：开明出版社，1997：74-75.。经验是儿童成长的基本形态，是联通儿童自我与教育境遇间的通道。在生活中，儿童周遭的一切都构成了其成长发生的教育境遇，儿童与教育境遇间的每一个交汇点都是儿童成长经验的生发点，在经验的持续生发中儿童被重塑、被更新，一个全新的儿童正在诞生！在儿童成长中，“没有人教他，但并不意味着他就不学”(20)高广方.渴望成长：学习是儿童的天性[J].课程·教材·教法，2007(7)：19-22.，经验生发是伴随儿童一切生命过程与细节的。与其说儿童生命始终“处于永恒的开放、生成、创造、差异中”(21)杨建朝. 教育目的实现基点：儿童的具体生命[J]. 教育理论与实践，2012(18)：8-11.，倒不如说始终处在经验的涌流与生发之中。任何一个经验的生发都是儿童个体与教育境遇共在共生、汇合交融的过程，成长经验是儿童经历教育境遇的必然产物，幸遇一种好教育境遇能够提升儿童经验的质量与生命的品位。正是在此意义上，我们相信：创造儿童成长本位型教育境遇是优化儿童成长经验、润泽儿童生命成长的着手点。