基于深度学习的“问题研究式”课堂教学路径重构——以“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”为例

陆柔斯 古婧瑶 邓 钧 江涌芝 段莉彬

(华南师范大学地理科学学院 广东广州 510631)

2019人教版（简称“新版”）高中地理必修教材在沿用2004人教版教材“问题研究”栏目的基础上，对其结构和内容作出相应调整。但在高中地理教学中，由于分数导向，课时较少，教师对探究性学习原理和操作要领缺乏正确认识等原因，教师常将教材中的应用类栏目束之高阁，这极大地局限了学生理解知识、建构知识和解决问题能力的发展。

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（简称“新课标”）指出，高中地理课程旨在通过对学生进行人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力等地理核心素养的培养，从地理教育角度落实立德树人的根本任务[1]。传统意义上的知识“平移”“传递”，以及基于简单记忆和重复机械训练的浅层学习不再顺应当今人才培养趋势。与浅层学习相对的深度学习强调学生在教师的指引下，围绕具有一定挑战性的主题，全身心投入参与，最终达到高阶思维发展与问题解决能力提高的目标[2]。深度学习理念与新课标中提出的建立基于核心素养的整体教学理念不谋而合，深度学习可以作为培养学生地理核心素养的基本途径。本文尝试从深度学习的角度，重构新教材中“问题研究”栏目的教学路径，以期为地理教育实践者提供有效建议。

一、深度学习理念及其应用价值

深度学习理念下的教学不是游离于学科本质和知识内核之外的教学，要求教师对教材内容进行纵向深度钻研，引导学生深入知识背后，对学生同时进行学科知识和思维方法的教学，最终激发学生的个性思维和批判性思维。深度学习理念主要有以下特征：

（一）活动性与情境性

深度学习理念强调学生的学习过程不仅包括信息加工，还要求兴趣、情感、意志等全方位的投入，学生进行的绝不是“颈部以上”的机械活动，它要求学生在学习中通过活动和亲身体验，去亲历“发现知识”的过程并感悟知识的本质，使学生成为实际意义上的教学活动主体。而教材的呈现受到多因素的限制，不可避免地省略了隐含在学科知识中丰富的思维过程，教师需要在传授知识的同时，深入挖掘和揭示知识产生和形成的思维过程[3]。为此，教师在教学中应适当向学生呈现具有探究性的情境，学生通过活动将静态知识激活，以探究者的身份获得并建构学科知识。

（二）联系性与结构性

深度学习中学生学习的知识不是碎片化、孤立化的静态信息，学生在学习过程中需要调动以往已知经验，并要将当下学习内容与已知经验建构起结构上的联系，在建构与再建构中，建立学生个体内化的知识结构。例如，在了解喀斯特峰丛山地特点和西南地区生态脆弱原因的基础上分析环境对经济发展的影响，一方面帮助学生更全面认识喀斯特地貌，另一方面将看似孤立的地貌知识置于经济发展中，作为影响经济的因素看待，有利于学生多维度完善区位因素分析知识，进一步深化学科知识背后的区域认知观念和人地协调观。

（三）迁移性与批判性

美国教育学家布卢姆将认知领域学习目标分为六个层次——记忆，理解，应用，分析，评价，创造[4]，深度学习要求达到的认知目标是“应用，分析，评价，创造”，表明深度学习更注重知识在真实情境中的运用和问题的解决，即知识的迁移。现实情境中的问题大多不属于良性结构问题，并非“解题套路”所能解决，学生需要运用原理分析并创造性提出解决方案。此外，学生在学习过程中并不是盲目接受既定概念和原理，教师应在活动中渗透批判性思维，使学生能对学习过程和所学知识进行主动审慎性判断，真正成为学习的主人。例如，在分析喀斯特地貌对经济发展的影响时，学生会受到资料及既定思维的影响，片面认为喀斯特地貌对区域经济发展阻碍作用远大于促进作用。此时，教师可引导学生从碳酸盐岩溶蚀性出发，分析喀斯特地貌可能存在的固碳作用，以及此特性对恢复经济的启示。

二、深度学习理论应用于“问题研究”课堂教学的基本流程

基于深度学习特点及相关研究理论，本文提出深度学习理论下“问题研究”教学的基本流程：确立高阶思维教学目标→整合教学内容，创设情境→问题探究→反思与迁移（图1）。

图1 深度学习下“问题研究”栏目教学的基本流程

（一）确立高阶思维教学目标

新课标要求下的地理新课堂不再停留于教会学生“记忆”“理解”，教师在设定教学目标时，应将促进学生高阶思维发展和地理核心素养形成作为贯穿全教学过程的暗线，设立层进式、立体式的目标。本文为该节设立了深度学习目标（图2），为之后的教学开展奠定基线。

图2 深度学习目标设置

（二）整合教学内容，创设真实教学情境

深度学习是一种持续性和系统性的学习方式，提倡将新旧知识融合联系，若教师仅局限于教材所呈现的材料，会造成学生学习的碎片化，局限学生知识建构能力的发展。教师可对比四版新教材及相关网站，实现教学资源整合最大化。创设真实教学情境，有助于使学生“身临其境”，也符合目前高考试题解决“真实问题”的趋势。例如，在该节教学中，为学生展示广西环江毛南族自治县自然资源分布图及实现脱贫前的文字、图片或视频资料，引导学生思考“物产丰富，景观优美的环江为何会成为国家重点扶持贫困县”，造成学生新旧知识之间的认知冲突，激发学生的求知欲和探索欲。

（三）设计地理问题链，引导学生深入探究

新课标在“教学与评价”栏目里提出重视问题式教学，深度学习究其本质是要培养学生运用科学原理解决问题的能力，教师所提问题的有效性关系到学生探究的广度和深度，最终影响深度学习的效果。本文为该节“问题探究”设计了地理问题链：喀斯特峰丛山地是怎么样的（特点）？它为什么会出现在我国西南地区？它产生了什么影响？如何使它最有利于环境和人类活动？该问题链对应的地理大概念分别是“地理特征”“地理因果”“空间相互作用”“人地协调”[5]。在问题探究中学生可以更好地理解广西环江成为重点扶持贫困县的原因，在探究的最后，学生可以结合国家科技支撑计划课题“喀斯特峰丛山地脆弱生态系统重建技术研究”和立体农业模式，通过小组合作共同提出合理的、可持续发展的经济发展策略。

（四）及时反馈与反思，实现知识迁移

注重形成性评价，及时反馈可以使学生在学习过程中及时调整和反思，同时可以帮助教师在教学中对教学策略等作出及时更改或调整，提高课堂有效性。

知识迁移既是学习活动闭环的终端，也是开端，在知识迁移过程中可以较直观地评价学生的深度学习程度，如本节课学习后，为学生提供重庆市万州区这一既是生态脆弱型贫困地区又是三峡库区核心城市的相关资料，学生可以以小论文或汇报演讲的形式提出可持续发展经济的建议。

三、结论和展望

深度学习理念注重学生在学习中的主体性，强调学生在教师“情境式”“问题式”引导下，批判性建构知识结构，最终实现问题解决能力提高的学习过程。该理念与核心素养时代的“重视问题式教学”“鼓励学生发现并提出问题”高度吻合，也符合高考题从解题转变为解决问题的趋势，换言之，可以将深度学习视为实现地理核心素养教学的基本途径之一。

现阶段，部分教师只是赋予深度学习表面含义，用探究的名义活跃课堂氛围，但并无实际效果，对教师进行深度学习理念及其实施策略的教育迫在眉睫。此外，深度学习和核心素养时代对教师专业发展也提出了更高要求，如何研读教材中蕴含的复杂情感价值，如何将自身素养渗透在深度教学中等问题都值得继续深究。