中高职衔接中课程目标存在问题和对策研究

◎刘伯臣 金明兰 洪鑫 杜护华 王强

中高职衔接课程目标存在的问题表现在一是缺乏统一的国家与地方标准；二是课程目标横向分割导致职业性不突出；三是课程目标纵向分割导致职业教育缺乏体系性、层次性和递进性；四是课程目标定位不清；五是注重能力目标而忽视素质目标。解决的对策一是建立职业教育中的毕业证书与职业资格证书的横向互认制度，完善职业资格证书体系制度；二是打破以知识为本位的学科式课程设置体系，建立以能力为本位课程目标分级递进的纵向课程目标体系；三是建立课程目标对接分层化的国家职业标准体系。

一、中高职衔接课程目标存在的问题

（一）课程目标缺乏统一的国家和地方标准。目前，有关基础教育方面的国家标准是健全的，而职业教育方面的相关国家标准还不健全，现在已有的国家标准有中职和高职的专业目录、高职有410 个专业教学标准，中职有230 个专业教学标准，有顶岗实习标准，有仪器设备装备规范。而课程目标至今既未见到国家标准，也未见到各省、自治区和直辖市的地方标准。

（二）课程目标横向分割导致职业性不突出。一方面，无论是中职还是高职层次在制定课程目标时没有将国家职业标准和职业资格认证作为重要依据纳入其中，由此造成学业考核与职业资格能力测试不能兼容，使学生形成了事实上的两条线考试现象，一条线是职业学校关乎学生毕业的毕业证考试，一条线是关乎学生就业入职的职业资格证考试，也就是说“双证”书考试相分割。在职业资格证的培养和发证上，有能力培养的教育系统没有发证权，无能力培养的人力资源和社会保障系统有发证权，造成了“事权”分离的奇葩现象。另一方面，世界是开放的，教育也同样是个开放的系统，表现在我国目前职业教育与政府、社会、行业企业的互动与联系并不是密切和良性的。

（三）课程目标纵向分割导致职业教育缺乏体系性、层次性和递进性。中职和高职在制定课程目标时“各自为战”、“自由散打”、“老死不相往来”，导致同是职业教育的不同层次间缺乏体系性、层次性和递进性。

（四）课程目标定位不清。一方面，受课程目标的上位目标--培养目标的影响。一则表现在高职的培养目标游移不定。高职自它诞生那天起，其培养目标就一直变换不定，从开始的“高技能人才”、“高端技能型人才”、“技术应用型人才”、“高素质技能型人才”、“高素质技术技能型人才”、“高素质高技能创新型人才”、“应用型专门人才”、“工学结合型人才”。二则表现在高职与中职的培养目标互相交叉、层次和边界模糊而难以区分。例如，高职培养目标是“高素质技能型专门人才”，中职培养目标是“高素质劳动者与技术技能型人才”。

另一方面，制定课程目标时市场需求调查分析不够，制定依据不足。

第三，制定课程目标的理论准备不足。中高职专业课程具有自身的特点，即使同一门专业课程科目，置于不同的专业下其目标也会不一样。大多数教师对课程论方面的教育理论如泰勒原理、布鲁姆（Bloom）教育目标分类理论、杜威实用主义教育理论等缺乏深入学习和认知。

（五）注重能力目标而忽视素质目标。学生通过课程的学习，将会达到什么样的素质目标，这是课程目标所要解决的核心问题，所以学生是我们制定课程目标的要素之一，目前我们的课程目标未能充分考虑学生的全面发展需要和升学需要，只注重能力目标而忽视素质目标。

二、中高职衔接课程目标存在问题的解决对策

（一）建立职业教育中的毕业证书与职业资格证书的横向互认制度，完善职业资格证书体系制度。“双证”对接工作需要系统化的国家层面和地方政策体系支持。一是修订相关法律和行政法规。当前，国家正在组织《职业教育法》的修订，可以将原来的条款“国家实行毕业证书、培训证书和职业资格证书制度”，增加“双证”对接的有关原则要求。二是严格落实就业准入制度，提高持证上岗相关待遇。各地区在制定《职业教育法》实施办法的过程中，要将“国家实行劳动者在就业前或者上岗前接受必要的职业教育的制度”落实到位，采取切实可行的措施，严格就业准入制度，可以采取补贴的方式，对落实职业资格制度，实行持证上岗的企业进行奖励，引导相关政策的执行，逐步落实职业资格证书相关待遇，加大违法企业的处罚力度。三是实行技能拔尖人才免试升学政策。对具有高级工或技师资格的在职在岗职业院校毕业生通过相应的程序，免试到高一级院校就读深造。四是建立职业及职业资格标准动态调整机制。职业分类紧跟市场需要，条件成熟即可按照法定程序进行增补，增补工作常态化，不再组织大规模统一修订工作，紧跟时代步伐。

（二）打破以知识为本位的学科式课程设置体系，建立以能力为本位课程目标分级递进的纵向课程目标体系。首先，摒弃传统的以知识为本位的学科式课程的观念，提倡从工作体系获取课程内容的以能力为本位的课程观。传统的以知识为本位的学科式课程，将课程按照知识的完整性、逻辑性和专业性进行梳理排序，虽有效保证了学生知识建构和学术水平的提升，但难以与生产、管理、经营和服务等接地气的实际工作相结合，导致培养的人才缺乏实际应用能力。因此，基于能力的职业教育课程观提倡从工作体系加工、提取、精炼课程内容和形式，将工作过程进行逐层分解成若干个能力单元，以能力单元为依据开发出所需课程。

其次，课程内容要充分体现现代职业技术技能的“含金量”。基于能力的职业教育课程观，这种能力既包含职业岗位专业技能，还包含获取知识的能力、综合能力、岗位迁移能力以及情感、态度等。无论是“以促进学生全面发展”为出发点，还是“以实际岗位需求”为出发点，其本质都是基于能力的培养，以能力培养作为根本价值取向。从促进学生全面发展来看，其重点在于培养学生基础知识水平、综合能力和岗位迁移能力等，从岗位需求来看，其重点在于岗位专项技能。

再次，课程实施要充分发挥学生的主体作用。学生是学习的主体，是课程的直接消费者，如果学生无法通过课程学习掌握相关技能，按课程价值意义就难以实现。因此，基于能力的职业教育课程观提倡充分发挥学生的主体作用，按照学生的学习情况实施课程。需要注意的是，这种课程观强调的是学生主体，并非学生主导，课程实施的主导者仍然是授课者。

最后，切实将行业纳入课程体系开发主体范畴之内。按照基于能力的职业教育课程理论从工作体系入手解构课程的要求，工作体系所涉及的恰恰就是行业范畴，因此，只有将行业引入到课程各个环节当中，才能切实保证能力适需培养的目的，体现基于能力培养的价值取向。

（三）建立课程目标对接分层化的国家职业标准体系。借鉴英国、德国等发达国家的职业教育中高职分层衔接的课程体系成熟经验，将课程目标对接分层化的国家职业标准体系。一是完善国家职业标准体系，使之覆盖所有职业，二是国家职业标准体系应由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业职业技能标准和核心技能标准构成。