地方高师院校课程思政构建的困境及对策分析

冯 莎

(绵阳师范学院，四川绵阳 621000)

一、导言

德乃做人之根本，德育为教育之灵魂。教育的根本任务是育人。地方高师院校由于承担着教育教师与培养教师的主要责任，输出的是各级各类教育师资，其人才培养质量更是在很大程度上决定了各级各类人才的质量，对于各级各类人才的培养起着奠基性和方向性的作用，在人才培养链中具有基础性地位。这就决定了地方高师院校更应注重人才的德育教育，更加强化立德树人根本任务，将立德树人贯穿于人才培养的全过程。作为全课程育人模式，课程思政将传统的思想政治教育与专业课程、课堂教学与师资团队紧密对接，密集型与全方位共同存在，渗透型与一体化相互促进。由于它与地方高师院校强化立德树人根本任务的目标相契合，更利于形成同向同行的育人合力。因此，“师范院校在‘课程思政’探索和实践的过程中，因为其本身具有较强的示范性、政治性、先进性和辐射性，‘立德树人’的育人目标显得更加重要”[1]。作为推动立德树人根本任务实现的现实需要，克服传统思想政治教育缺陷的现实需要，突破“大思政”合力育人困境的现实需求，课程思政体系的构建在地方高师院校中具有天然的优先性和空前的紧迫性。近年来，地方高师院校的课程思政体系建设虽然已经取得了不菲成绩，但仍然存在部分困境。直面困境，充分认知困境，分析困境，并在此基础上探讨对策，才能加强课程思政建设的针对性和有效性，真正跨越课程思政构建的窠臼。

二、地方高师院校课程思政体系构建的困境

在强化课程思政建设上，由于具有与其它类型院校的相同点，地方高师院校与其它高校发展课程思政具有诸多共性，也面临诸多共同的困境。但是，相较于其它高校，地方高师院校自身独有的特点、错位发展的需求特点等又使其课程思政体系构建具有不同于其它院校的独特困境。这种困境是地方高师院校必须解决的困境，主要包括“师德培养与师范技能培养脱节”“思政理论与教学实际脱位”“思政课程与专业课程错位”“校内资源与校外资源脱节”四大方面。

(一)师德培养与师范技能培养脱节

这种困境是指在师范生培养中，由于课程设置、训练方式等条件限制而形成的“道”与“术”培养的脱节。教师，作为人类灵魂的工程师，承担着教书育人的神圣使命，是传道授业解惑者，因此，教师必须首先自己要明道、遵道、信道，为学生树形象、立榜样、引方向，最终使学生明白“应该在哪儿用力、对谁用情、如何用心、做哪些事、做怎样的人”。这就对师德培养提出了较高要求。但是，当前的师范生师德培养大多停留于理论层面，往往通过《伦理学》《教师职业道德》等课程予以实施，理论讲述比例大，实践检验比重小，缺乏科学合理的师德评价方式，容易流于片面的结果考核，弱化常态化的过程考核。师范技能培养大多立足于“三字一话”的早讲晚练，并结合微格训练、实习实训等方式进行强化，方式方法较为单一和局限，无法较好地实现与师德培养的有效对接。尤其受“专业优先”思想的影响，“师范技能培养优先”的思想还占有一定市场，“就技能讲技能、就师德谈师德”的现象比较常见，在培养方案、课程设置、课程标准、教学大纲、内容设计、考核大纲等方面未能将师德培养与师范技能培养有机结合，德育内容未能有效地融入专业技能培训，专业技能培养也缺少师德培养的环节，技能培训鲜见师德培养，师德培养被剥离于技能训练之外。

(二)思政理论与社会实际脱位

正确的政治方向，马克思主义的基本观点立场，正确的世界观、人生观、价值观，高尚的教育情怀是地方高师院校师德教育的重要内容。高校思政理论课在巩固马克思主义的指导地位，培养学生正确的政治方向，增强学生对中国特色社会主义的思想认同、价值认同和情感认同，树立学生正确的世界观、人生观、价值观，运用科学的观点、方法上发挥着不可替代的重要作用，在高校课程体系中占据突出地位。它在学术方面研究的核心内容是学校教育中的“上层建筑”，在教育领域是学校思想政治教育主导下的核心体系，在专业课程设置方面是课程体系中的必修课。地方高师院校以师范专业为主，学生更看重理论的针对性、有效性，更强调理论的运用，强调与时代、与社会的高度关联。但是，由于思政理论课程的理论性、政治性和思想性较强等特点，加之部分任课教师思维僵化、教学呆板、照本宣科等现象，在知识传授中，就理论而理论，难以将其与社会热点、时政焦点有效对接，无法形成对热点事件、焦点事件的及时回应，理论说服力大打折扣，理论解释力不强，理论与实际相脱节。同时，常见的以灌输为主的教学模式又容易使学生学习兴趣下降，被动学习，被动适应，被动接受，缺乏课堂参与的积极性和主动性，缺乏将思政理论内化于心、外化于行的动力，缺乏以理论解释现实事件的能力，理论亲和力不够，理论针对性不强，理论教学效果受到影响，师德培养效果无形中被弱化，育人理论与社会实际脱位，理论教育与实践教学的同向同行的育人合力被削弱。

(三)思政课程与专业课程错位

课程思政要形成“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[2]，需要思政课程与专业课程齐心协力。在学生的成长中，由于专业课程的比重大、延续时间长，对学生成长有着重要的影响。2018年高校师生思想政治状况滚动调查结果显示，专业课教师对大学生的思想、言行和成长的影响是最大、最显著的[3]。这就要求专业课程教师要在教学中抓住课程思政中的“思政”这个重点，将价值引领、知识传授、能力培养三者有机结合。但是，由于现实中存在对课程思政的错误认知，仅仅将“价值引领”看成是“思政课”的责任和任务，忽视其它课程的价值引领作用，要么是将课程思政的“思政”与“思政课程”的“思政”等同，对思政课程产生排斥和抵触，使思政课程出现定位上的边缘化、实施上的空心化、考核上的形式化等问题，无法凸显思想政治教育的功能自信、评价自信、导向自信，在一定程度上削弱了思想政治教育育人的功能；要么是思政课过于迎合专业课需求，“淡忘思政课程的本质要求，片面扩大通识内容，对思想政治理论课的中心内容讲解不到位，淡化教学内容的意识形态性”[4]；要么是将思政课程的要求生搬硬套地强加于专业课程上，忽视专业课程的特点和规律，将专业课程也上成了类似思政课的课程，产生了思政课程与专业课程的非对等关系，或者出现貌合神离的两张皮现象，或者出现过于干预现象，或者出现过于迎合现象，产生错位。

(四)校内资源与校外资源脱节

课程思政需要有效整合校内外教学资源，调动一切积极因素为立德树人根本任务服务，整合一切资源为育人的同向同行服务，是课程育人，也是资源育人，还是环境育人。但是，在相当长一段时间内，“思政教育”在校内常常被狭隘地理解为思政部门的专职工作，被狭隘地认定为思政教师或思想政治教育工作者的工作职责，更被狭隘地看成是学生党员的责任与义务，育人工作较长时间被界定为学校的事情，大多数时间仅能着眼于对校内资源的充分调动，育人效果有一定局限。同时，由于学校思政教育工作未能与所在地域文化部门、政府机关、企事业单位和其他部门共同挖掘非学校领域中蕴含的优秀思政资源，忽视了与其他企事业单位、政府机关的共建与互补，未能形成思想政治教育工作合力，尤其是未能与师范类学生的实践实习场所——广大的中小学校，形成有效的对接机制，无法将育人体系有效地贯穿到中小学，实践实习以技能考核为主，师德师风考核为辅，缺乏与中小学的联合育人机制的建立，缺失与中小学在实践实习中所有环节的闭环合作、系统架构，地方高师院校与学生实习的中小学学校各自为阵，各取所需，校内资源与校外资源脱节，造成资源的浪费。

三、地方高师院校课程思政体系构建的对策

课程思政建设是一个系统工程，不是靠单纯增加课程或增设活动就可以实现的，而是需要把价值观“基因式”地融入到所有课程中和所有育人环节中，要在课堂教学这个主渠道中“让所有课程都上出‘思政味道’、都突出育人价值，让立德树人‘润物无声’”[5]。因此，课程思政需要各方齐抓共管，携手共进，当前在地方高师院校中存在的“师德培养与师范技能培养脱节”“思政理论与教学实际脱节”“思政课程与专业课程错位”“校内资源与校外资源脱节”四个方面的困境极大地影响了课程思政体系建设推进的力度，制约了课程思政实施效果的发挥，需要我们积极应对，有的放矢，精准施策。这就需要从道术同培、师生同行、显隐同向、校地同步四个方面入手构建课程思政体系。

(一)道术同培，形成素养提升新机制

地方高师院校的课程思政体系构建，必须重视师范类学生的综合素养，实现学生的德才兼备、德艺双馨、又红又专。这就必须要克服在人才培养过程中的“手中有‘术’，心中乏‘道’”，“‘道’‘术’皆乏”，“心中有‘道’，手中乏‘术’”等“能力素养的‘道’与‘术’的不适配”现象，道术同培，形成人才素养提升新机制[6]。这就需要将师德培养与师范技能训练有效结合，同步推进，既不能因重视师德培养而弱化师范技能训练，也不能因强调技能训练而忽视师德培养。道术同培，一要摆正师德培养与技能训练的关系，将技能训练紧密围绕“师德培养”这个关键点而开展，明确技能训练是为师德培养服务的，只有师德过关，技能培训才有意义，离开师德培养，技能训练将失去立锥之地，将师德培养贯穿于师范技能培训全过程，在师范技能培训中提升师德、精塑师德。二要看到师范技能对师范类学生成长和就业的重要性，不能因为师德培养的重要性而弱化师范技能培训，淡化师范特点，要在师德培养中融进师范技能培养，使二者同向同行，共同为高素质的师范类人才服务。三要构建师范技能培训与师德培养同步提升的考核机制，既在对师德的考核中融入对师范技能的考核，也在师范技能的考核中融入对师德的考核；既注重学习结果的考核，也重视学习过程的考核；既注重开课期间的考核，也注重大学整个阶段的考核，既做好校内的考核考查，也做好校外的考核监督，实现考核全面化、全程化、常态化。四要建立人才评价的新机制，将师范技能与师德师风有效结合、紧密融合。既通过师范技能的充分展示来评价人才，也通过师德师风的考察来筛选人才；既通过教学技能的考核来选聘人才，也通过师德师风的展示来鉴别人才。

(二)师生同行，构建相得益彰的教学共进体系

师生同行，就是教师和学生都要提升对课程思政的认知度和认同感，充分激发各种创新要素的活力，高度重视知识学习和品德修养的统一性，师生之间互动良好，教师学生情感共鸣，教师带动学生成才，学生促进教师提升，构建教师与学生相得益彰的共进体系。师生共行，一是教师要做好教书与育人的统一。习近平同志说过：“广大教师要做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人。”[7]作为引导学生树立正确价值观取向的关键，教师要自觉运用习近平新时代中国特色社会主义思想武装自己，并以此来指导实践，育人者先自育，强化自身在知识传授过程中的使命感和责任感，增强人格影响力，既教书，也在教书中自觉育人，守好一段渠，种好责任田，探索教材体系——教学体系——信仰体系的转化路径，实现价值引领、知识传授、能力培养的统一。二是要充分发挥自身对学生的引领作用。对于正处于“拔节孕穗期”的青少年而言，榜样的示范引导作用是无限的。教师要积极提升，使自己成为严于律己的示范者、理论学习的先行者、守望星空的实施者，学识上成为学生的崇拜者，行动上成为学生的模仿者，使学生“亲其师、信其道”，将自身承载的知识和道德规范外化为学生的学习示范，发挥好对学生的引领作用。三是学生主动参与，积极互动。围绕“培养什么人，如何培养人，为谁培养人”这个根本性问题的新范式探索，通过“互联网+课程思政”的构建，积极实施“集中学习与自主学习结合机制、线上线下多模式学习机制、理论学习与实践学习两者相结合的机制”等有效方案，解决地方高师院校教师教育理论教学与实践教学脱节、教师教育课程和师德培养课程结构性缺陷等问题，采用体验式教学、融入式参与、针对性实践使学生主动参与教学实践过程，通过学生亲身体验、参与感悟、试讲实习、顶岗实训、项目培训、拓展轮训等方式使学生主动参与、自觉参与实践活动，并在参与中通过与教师的平等对话、充分沟通，既明确自身的素养要求，明晰师德和技能训练与自身的密不可分的关系，又在探讨中实现教学相长、共同进步。

(三)显隐同向，构建思政课与专业课融合互补新机制

显隐同向，就是要将教书育人中的显性元素与隐性因素相结合，既重视在传播价值的同时凝聚知识底蕴，又重视在知识传播的同时关注价值引领,同向发力，使其共同服务于学生成才。这就需要紧密围绕课程思政构建问题以及课程思政目前所处的现状，从理论的深度、实践的广度和机制建立的前瞻度三个方面来解决课程思政的构建问题，做到以课程群为依托，理解思政课和专业课的含义，区分思政课和专业课的不同，真正把握思政课与专业课在育人上的互补性。显隐同向，一是要充分发挥思政课的显性引领作用。作为价值教育和知识教育相统一的课程，思政课侧重并坚持社会主义核心价值观的引领。要在课程思政的构建中，充分发挥思政课的引领作用，在教学目标上强调思政的刚性，在教学内容上注重思政的鲜活度，发挥思政课程“群舞中领舞”的作用，持续彰显“共舞中共振”效应，开好思政课、上好思政课、用好思政课。思政课教师也要积极主动参与各门教育学科中课程思政的课程设计和开发，共同挖掘课程中蕴含的思想政治教育资源。二是要形成思政课与其它各类课程的互补，发挥隐性思政育人作用。相对于思政课程而言，综合素养课程侧重于理想信念的培育，专业课则侧重于价值观的同频共振。要充分利用课程思政的隐性因素，“在潜移默化中提高实效、在挖掘思政元素中培育慧眼、在理性分析中掌握方法”。通过对不同类型课程的深度分析，挖掘其它课程中的“思政元素”，使各专业的教育教学都善于运用马克思主义的立场、观点和方法来处理教育实施过程中出现的问题，使任意一门课程都能具有“思政的味道”。所有任课教师都能挑起“思政担”，任课教师和思政课教师良性互动，两者共同协作，成为育人的共同体，显性引领与隐性扶助同向而行，形成思政课与专业课融合互补、思政教师与专业课教师携手育人的新机制，构建思政课、综合素养课、专业课程一体化的教学新体系，各门课程均能同向同行、协同育人，形成全员、全课程育人的协调新机制。

(四)校地同步，构建资源共享合力育人新模式

构建课程思政需要校地之间的紧密配合，携手共建，共同营造育人环境，构建资源共享育人新模式，实现与地方优势资源的育人同向同行局面。校地同步，一是要党政同心，形成校内育人合力，优化“三全育人”新格局。地方高师院校党委应强化政治责任和领导责任，主动将课程思政纳入学校课程改革重要议程，做好系统规划。行政部门要在党委领导下，积极推进课程思政。党政戮力同心，本着“资源共享、优势互补、共用发展”的原则，加强顶层设计、整体谋划，通过思政课教学、专业课教学、社会实践活动等方式，将思想政治理论课、专业教育课、综合素养课三类课程融为一体，构建“大思政”系统工程。充分调动学校的各种因素，积极投身育人工作，使“大思政”能够“从单向灌输到平等对话”，“从科学世界到生活世界”，“从课堂教学到社会实践”，使其“一体化构建内容完善、标准健全、运行科学、保障有力、成效显著的高校思想政治工作质量体系，形成全员全过程全方位育人格局”[8]。整合校内优势资源合力育人。二是建立与教育实习实践单位的通力合作机制，充分调动实习实践单位资源为育人服务，形成与实习单位联合育人的同向同行。要与实习实践的教学单位保持紧密协作，既建立与中小学校的学生联合培养机制，通过课程内容的互补、实践活动的互渗，形成学生小学、初中、高中、大学阶梯式能力素养培养的闭环，又建立与小学、初中、高中、大学的大学生联合培养机制，以互聘师资、互开课程、互训能力、互建基地等方式，整合资源，资源共享，优化学生实习实践模式，将学生的实践实习深度嵌入初高中学校，将实习技能考核与育人考核有效结合，使实习实践单位资源服务于人才培养，贡献于教书育人。三是建立校地融合机制，整合地方资源育人，形成与地方在育人方面的同向同行。地方高师院校要与所在地域紧密结合，发挥地域优势，构建并形成与地方的联动机制，充分融入地方建设，积极服务地方建设。这就要结合本地的优势文化资源，如传统文化资源、红色文化资源、少数民族文化资源、两弹一星文化资源、感恩文化资源等，挖掘其中丰富的思政教育资源，再配套编写具有梯度性和层次感的乡土教材，在完善课程思政教材体系中推动思政教育课程的发展，注重教育过程中德育工作的实施，处理好学科德育与课程思政的关系，实现学校与地域文化、企业文化的有效链接，形成校地合力育人机制体制，实现思政教育由“专人”向“人人”的真正转向。