任务驱动下的整本书阅读不可替代广泛的课外阅读

杨先武

近两年，随着《普通高中语文课程标准（2017版）》的推出，语文教坛正兴起一股整本书阅读的热潮，并产生了一些值得推广的经验。必须肯定的是，整本书阅读对于改变学生阅读面十分狭窄的状况和培养学生的语文核心素养起到了一定的作用。但笔者以为，单靠把整本书阅读列入“学习任务群”并将其纳入语文课堂教学的范畴，所产生的效果是十分有限的。对于当前方兴未艾的整本书阅读，需要进行冷静的分析，不可将其意义拔得太高。因为即便把教材规定的“整本书”读得再深再透，对于知识贫乏和精神“缺钙”的学生来说，也不过是杯水车薪。只有在整本书阅读的过程中，激发学生的阅读兴趣，培养学生良好的阅读习惯，在课外读更多的好书，才能达到预期的目的。

“部编本”语文教材的总主编温儒敏先生在接受《新京报》记者采访时谈到：“语文课怎样才算成功？一定要延伸到课外阅读，让学生养成读书的生活方式。”语文课程标准也明确指出：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。”显然，课标不只是强调“读整本的书”，还要求“多读书，好读书，读好书”。如果没有把语文课“延伸到课外阅读”的意识，并让学生享有“自主选择”的权力，即便将整本书阅读列为学习任务，也很难解决学生的阅读面过于狭窄的问题。

关于读书，古人有太多精辟的论述，如“读万卷书，行万里路”“腹有诗书气自华”“立身以立学为先，立学以读书为本”“读书破万卷，下笔如有神”等，无不说明读书的重要性。然而，我们的教育（尤其是语文教育）似乎忘记了这个简单的道理，对于扩大学生的阅读面，将课内阅读向课外阅读延伸，至今未予足够的重视。在整本书阅读被列入“学习任务群”后，许多教师也只是把它当作一项“任务”来完成，而不是以此来带动学生去阅读更多的“整本书”。还有的教师甚至禁止学生在课外阅读不属于指定范围的书，其理由是影响“正常的”学习。这种现象是极不正常的。要提高学生的语文素养，必须开启课外阅读的大门。只有通过大量的可以“自主选择”的阅读，才能积累丰富的语文知识，提高语言运用的能力，并从书籍中吸收优秀文化的乳汁，促进学生的健康成长。

笔者从教近40年，对课外阅读的作用深有体会。上世纪80年代初，笔者刚走上教学岗位，挑起了高中语文教学的大梁。那时正值我国当代文学创作的高峰期，一大批优秀作品相继问世。作为一名语文教师，我觉得应该让学生分享这些收获。于是，每当看到十分感人的作品，我就会向学生介绍。我曾连续利用两个星期的读报时间给学生朗读中篇小说《高山下的花环》。由于农村中学没有图书馆，很难读到中外名著，我便把自己的藏书借给他们阅读。我还组织学生分别订阅了不同的文学刊物，如《人民文学》《上海文学》《作品》《长江文艺》《雨花》《延河》……每到一期，我都先睹为快，然后向学生推介其中的优秀作品。那时候，还没有十分激烈的高考竞争，也没有多如牛毛的复习资料，这使我的语文教学得以与课外阅读紧密结合在一起。在我的引导下，学生们对课外阅读产生了浓厚的兴趣，不仅在课堂上学得很轻松，而且在课外尽情享受阅读的乐趣。后来，我从农村中学调到县重点中学任教，更是大胆地坚持了这种做法。

语文的涵盖面最为广泛，“语文学习的外延与生活的外延相等”，因此，语文教学必须尽可能地拓展学生的阅读空间。这便要求教师减轻学生的负担，为他们创造课外阅读的条件。基于这一认识，我在语文教学中坚持“三不”：不加班加点，不搞题海战术，不布置与课文内容或与考试相关的课外作业（语文练习在课内完成）。我对学生的要求除了写日记或随笔（不限字数），就是每天抽出一定的时间阅读课外书籍。为了得到家长们的支持，我还印发了“致家长的一封信”。为了避免学生漫无目的地阅读，我给他们推荐了一些阅读书目，但不做硬性规定。在以文学名著为主的前提下，只要是内容健康并具有一定文采的书，就允许学生自由阅读。无论是执教高中还是初中，我都坚持开展课外阅读，甚至不惜每周拿出一节正课让学生阅读课外书籍，每当轮到上语文晚自习，我总会留出一半时间让学生读课外书。这种做法即便在中、高考复习阶段也从未间断。

广泛的课外阅读并未像某些人担心的那样影响学生的考试成绩，而是提高了他们的语文水平，并在高考、中考中喜获丰收。而学生们在写作上的进步则更为明显，經常有学生的习作见诸语文报刊，先后有数十位同学在市级以上作文竞赛中获奖（其中一人在全国新概念作文大赛中获奖）。这些获奖作文大都与课外阅读有着密切的关系，请看下面的一例。

恐 悒 之 门

——读卡夫卡

杨 朗

郑重其事地谈论弗朗茨·卡夫卡是相当困难的事，有些自誉为kafkaian的人常常不着边际地大发议论，实乃不懂装懂。我之论卡夫卡，也只能算是胡侃。

读卡夫卡的作品，总有一种无法驱逐的感受，他的书中有如拉奥孔的蛇一般密实地缠绕着的郁悒与恐惧。读者一旦不经意地推开了卡夫卡这扇大门，等待他的是无底的地洞与无边的城堡，于是，读者们跑呀跑，他们试图逃出此地，但卡夫卡却设置了更多的陷阱。他们感到空虚与恐怖，好像一只无头的苍蝇乱窜。在跑完一段后，读者们歇了下来，可令人心悸的是，他们又回到了原地，就在准备歇斯底里狂嚎时，他们发现，卡夫卡又送他们出来了。

这是为什么呢？

当我们把这个问题带给格里高尔·萨姆沙时，他无奈地说：“没办法，我成了一只甲虫，不能上班工作了。”读者们可能会出于怜悯萨姆沙而扇卡夫卡一耳光，为什么把这个可怜的人变成甲虫？卡夫卡怏怏地说：“为什么？我就是他！”所以，读者们再一次陷入了沉默。是啊，卡夫卡真值得怜悯。那你为什么不抗争？从某个方面讲，卡夫卡是在用笔与命运抗争，然而，这所谓的resist既非叶甫盖尼·奥涅金式的，也非牛虻式的，他是对自己这场抗争感到前景淼然的，即他所谓的“无力改变这个世界”。他带给人们的是无尽的恐悒，这恐悒是如此强大，以至于它产生的向心力把人向远方甩去，最终甩到了卡夫卡世界的核心。人们此刻仰头望到的已不是城堡了，而是罗斯曼、萨姆沙、K合体的卡夫卡了。卡夫卡已藉此表明其作品的自喻性，K的困顿惘然即是他的觖望。原本的卡夫卡无非是想借笔宣泄一下，哪知，挥笔消愁愁更愁。现在，让我们再顾眄一下吧：弗朗茨·卡夫卡三度订婚三度离婚，他在当时默默无闻，性格孤僻。由此，你想让卡夫卡成为萧伯纳，倒不如叫斯特恩变成萨克雷，低凹的沟谷是不会造就高耸的峻峰的。

实际上，卡夫卡是有可能走到现实主义道路上的（从他早期的作品看得出来），但是他在创作《美国》时搁笔了。因为他感觉这是“对狄更斯的直接模仿”，而他并不想做大师们的盲从者、传统的卫道士，所以，他改变了风格。长期的郁闷使他扭曲了世界，夸大了事物。就连卡夫卡也惊讶的是，他成功地把这种事物观带进了创作，一跃而成为表现主义作家。所以，他艺术的内核和外壳，分别是严肃和荒诞的。他不写人物是坐着挨了枪弹，爬着掉进沟里，抑或是站着被砍了头。读者所见到的只是忙碌无所终的人们，他们有一个通性，就是无端的恐惧，这个“无端”是对初识卡夫卡的人讲的。但即便是熟识，看了卡夫卡的书后也是心有余悸。

读卡夫卡的作品，须逾越两个界限：一是手法，二是含义。实际上，与乔伊斯的《尤利西斯》、萨特的《禁闭》以及与那些自以为是的未来主义者们相比，卡夫卡是通俗的。他只是走上了一条在当时看来极其怪异的道路，由于这条道路满是崔嵬奇石，异枝怪草，卡夫卡也迟疑不前了。他也许开始对自己的道路有点没信心了，不可预料下面有什么情况。所以，在弥留之际，他疯狂地要求销毁自己的作品，幸亏好友勃罗德违背了他的遗愿，卡夫卡的文章才得以传世。这儿有一个不被批评家注意的问题，就是在其恐悒的阴云笼罩下的诸多角色似乎缺少鲜明的个性。一个K也就是约瑟夫·K，一个约瑟夫·K也就是格里高尔·萨姆沙，不仅是《变形记》里的萨姆沙变了形，其他的人亦如是，整个世界亦如是。这样，《卡夫卡全集》更像一个人的悲惨世界。

卡夫卡由于种种原因，不幸而又有幸地走上了文学道路。他努力使自己不同流合污，茫然地揭示了污浊之世。哦，抗争的孤独者，这是否就是你的抗争？正直的犹太人，这是否就是你的正直？

这是杨朗同学2001年在《光明日报》《教育时报》《中学生阅读》联合举办的全国中学生读书征文大赛中的获奖之作。从文中不难看出，作者读过大量的中外文学名著，文章所提到的外国作家和文学名著中的人物（如萧伯纳、斯特恩、萨克雷、乔伊斯、拉奥孔、叶甫盖尼·奥涅金、牛虻等），对于很多人来说都会感到陌生。而作者对卡夫卡的了解更是十分全面，他对卡夫卡的作品并不是一味地赞誉，或只是重复批评家们的观点，而是有着自己的看法：“这儿有一个不被批评家注意的问题，就是在其恐悒的阴云笼罩下的诸多角色似乎缺少鲜明的个性。一个K也就是约瑟夫·K，一个约瑟夫·K也就是格里高尔·萨姆沙，不仅是《变形记》里的萨姆沙变了形，其他的人亦如是，整个世界亦如是。这样，《卡夫卡全集》更像一个人的悲惨世界。”无论这种见解是否正确，其个性化的解读也是值得充分肯定的。作为一名高一年级的学生，能写出如此文质兼美的佳作，与其爱好读书是分不开的。

实践证明，多读多写乃学好语文的不二法门。没有大量的阅读，学生的积累不可能很丰富，语文水平也不可能很高，充其量只能成为应试高手。诚然，语文课堂教学是培养学生语文能力的主阵地，语文教师必须在课堂教学上多下功夫，提高效率。但课内阅读的范围毕竟是十分有限的，无论课堂教学多么高效，也只能局促于狭小的天地。虽然近几年整本书阅读已越来越受到重视，但仍然受到很大的限制，并未给学生以太大的自由。由于整本书阅读是在规定的范围内进行，因此不一定能让学生产生浓厚的兴趣，倘若处理不当（如过于“课程化”并与考试挂钩），反倒会使整本書阅读成为他们的一种负担而产生排斥心理。只有激发学生的兴趣，使阅读成为他们的爱好，在课外读大量的好书，并按课标的要求，让学生“自主选择优秀的阅读材料”，才能真正收到成效。既然课堂教学应该让学生享有自主权，为什么课外阅读不能让他们享有自主权？窃以为，这种享有自主权的课外阅读，远远胜过任务型的“整本书阅读”。当然，教师对课外阅读应进行必要的引导，不应放任自流。但这种引导只能是宏观把控，而不能严加限制。正如王富仁先生所说：“读名著也好，读当代文学作品也好，或者读数学、生物，要允许学生自由安排，允许多样化，通过自由阅读使每个人发现自己的兴趣与特长，通过自由选择造就富有个性差异的人才。”（见《中国教育报》2004年5月13日《自由阅读才能享受读书的趣味》）

总之，忽视广泛的课外阅读，仅把整本书阅读当作“任务”来完成，是难以收到明显效果的。笔者并不否定整本书阅读的必要性，而是主张既要重视列为课程任务的整本书阅读，更要重视学生享有自主权的课外阅读（即便达不到温儒敏先生所说的“海量”，也应达到一定的数量）。虽然整本书阅读开阔了学生的视野，有利于克服阅读的盲目性和掌握正确的阅读方法，但其局限性十分明显，无法替代广泛的课外阅读。只有当整本书阅读不再被“任务”驱动，而成为学生的良好习惯和自觉行为，才算真正实现了这一课程目标。语文教学必须打开由课内向课外延伸的通道，实现课内和课外双翼齐飞。否则，整本书阅读就难免走过场和流于形式。

（作者单位：湖北荆州市实验中学）

责任编辑   黄佳锐