基于幼儿学习的“活”情境架构

南通大学情境教育研究院研究员江苏省南通市通州区通州幼儿园园长 张宏云

一个有趣的情境式师幼互动空间，可以让幼儿大胆想象、主动探索，从而促使幼儿获得身心和谐的全面发展。所以，在打造高效课堂的研究上，许多教师借用情境教育理论，通过创设有效情境进行教学，有效提升了教学效果。但是，有的教师在进行情境架构时，片面地追求情境的新颖性和独特性，忽略了情境在幼儿学习过程中的真实教育价值，使情境过于华丽和模式化，进而演变成一种摆设。本文在指出一些情境存在的问题的同时，提出了关于如何基于儿童本位进行“活”情境架构的一些看法。

一、注重情境教学，发现情境问题

幼儿的学习离不开情境，适宜有效的情境可以助推幼儿的学习，提升幼儿的学习效果。在学前阶段，许多教师为发挥情境功能，实现幼儿的有效学习和高效学习，往往会通过图片和电子设备创设一个个生动有趣的情境，让幼儿身临其境，从而习得知识，获得情感的共鸣。可有的教师为了吸引幼儿的眼球，激发幼儿的活动积极性，侧重于从视觉和形式上对情境进行创新，过多地关注外在的视觉效果，忽略了情境的实际教育价值，导致情境教育收效甚微，主要体现在以下几个方面。

（一）情境过于精致

很多教师为幼儿创设的情境要么是唯美课件，要么是精雕细琢的立体展板，尽管这样的情境能给予幼儿最直观的艺术感受，实际上却使幼儿成为被观察、被操作的客体。在这样的情境中，幼儿只能按部就班地追随教师的设计开展活动，缺乏参与活动的主观能动性。

（二）情境过于喧嚣

有的教师喜欢将情境创设得过于喧嚣，尽管幼儿在这样的情境中能够轻松愉悦、眉飞色舞，但活动过后，他们除了宣泄了情感，并没有习得或领悟实质性的内容，从而使活动失去了学习的原始目标与核心价值。

（三）情境过于高控

如果教师在情境中如导演一般，指挥着幼儿的一言一行，要求幼儿按照预先的计划循序渐进地开展活动，对幼儿在活动中表现出的反应缺少发现与调控的能力，就会使活动环节相对死板，导致幼儿缺少学习的灵活性与自主性。

若教师在创设情境的过程中出现了以上问题，是因为教师过分追求外在的视觉效果与浅层的直观感受，这样创设出的情境是一种“伪”情境、“死”情境。如果要真正促进幼儿发展，提高幼儿的学习效果，教师一定要以幼儿为原点，站在幼儿的角度，从幼儿的兴趣需求出发，去创设能推动幼儿学习质量的“真”情境、“活”情境。

二、关注互动效率，优化情境材料

幼儿的学习总是伴随着一定的动作，幼儿需要通过对材料进行摆弄与互动来习得知识，提升能力。情境中材料的呈现形式、品种与数量都会直接影响幼儿与材料的互动效果。所以，在情境中提供的材料，无论是教具还是学具，都要以幼儿为出发点，要以能够促进幼儿与材料的直接有效互动为基点。

（一）具体直观，便于认知

活动中提供的各类教具与学具都要从便于幼儿操作的角度出发，避免为了追求新颖而仅从感官上进行刺激。例如，在科学活动中，教师引导幼儿认识苹果的横切面是五角星时，可以提供实物苹果，通过现场切分来引导幼儿观察其形状，而不需要通过视频、课件来让幼儿进行观察后再产生认知。在引导幼儿想象红气球除了像灯笼、苹果之外还像什么时，可以提供实物气球，让幼儿在与红气球的嬉戏互动中想象红气球的相似物，这比让幼儿欣赏红气球课件进行想象要有效得多。

（二）品种丰富，便于选择

一百个儿童就有一百种语言。幼儿在活动中的操作会因为兴趣的差异和能力水平的不同而需要不同的材料，因此，教师应提供尽可能丰富的材料，以满足幼儿的不同需求。例如，在手工制作活动“小蜘蛛的脚”中，教师可以提供吸管、玉米粒、毛根等多种材料，供幼儿根据自己的喜好进行自主选择，再进行加工、制作，提升幼儿与材料互动的效率，提高幼儿的学习效果。

（三）数量适宜，便于替代

琳琅满目的材料往往会让幼儿眼花缭乱，无所适从。所以，教师在活动中提供的材料数量不宜过多，否则会扰乱幼儿的思维。相反，具有多种功能的低结构材料可以进一步发散幼儿的思维，促使幼儿通过想象寻找替代物，发展幼儿思维的变通性。

三、关注思维深度，优化情境问题

启发幼儿针对某一问题进行思考是促进幼儿思维发展的一种重要形式，教师设计的问题要考虑幼儿的现有水平，选择适宜的难度与广度，使幼儿能在思考中运转思维，进行学习。

（一）注意问题的开放性

教师设计问题要以帮助幼儿理解某一教学重点或难点为出发点，所以，在设计问题时要考虑其延展性与开放性，要能让幼儿通过思考获得多种表达的可能性与机会。在教学过程中，教师要理智地剔除一些类似“喜欢故事中的喜洋洋吗？”“这首歌曲好听吗？”等封闭性的问题，换一些能启发幼儿思路、引导幼儿交流不同想法的问题，如“你觉得叮当猫做的哪件事有意思？”“你喜欢这首歌里的哪句歌词？”等具有开放性的问题，以充分激活幼儿的思维，让他们根据自己的理解，在与同伴的大胆交流和充分表达中，获得思维的碰撞。

（二）注意问题的层次性

环环相扣的问题可以帮助幼儿厘清对某个问题的理解，因此，教师在教学情境中抛出的每个问题都要注意其前后关系，并由表及里、由此及彼，以帮助幼儿对某个问题进行深入理解。例如，在绘本故事《漏》的图画情境中，为了帮助幼儿理解“漏”，教师不妨先请幼儿说一说自己理解的“漏”是什么，再启发幼儿到图画情境中找一找“漏”是什么，最后组织大家进行讨论和交流，从而获得对“漏”的真正理解。这样的问题逐层递进，能够让幼儿的思维跟随教师的引导不断运转，完成一次次的思维飞跃。

（三）注意问题的难度

为了促使幼儿在自己的最近发展区获得提升，教师设计的问题既不宜过难，也不能过于简单。这就要求教师要根据幼儿的现有水平设计问题，让幼儿通过互动获得解决问题的办法，让幼儿能够在活动结束后依然沉浸其中，给予幼儿遐想的空间。

四、关注现场反应，优化情境环节

幼儿在课堂中是一个个活生生的个体，他们会因活动进程的推进产生一些教师预料不到的想法。因此，教师要能以职业的敏感性，从专业的角度读懂幼儿，并能随活动的发展对活动计划进行灵活调节，而不能固守原有的计划而按部就班、一成不变地开展活动。

（一）适当延长某一环节

幼儿行为的外显性可以促使教师很快捕捉到他们的兴趣点，了解他们对某个内容的掌握程度。如果大部分幼儿对某一个情境游戏还没有通过亲身感受获得体验，且又都迫切希望能参与其中，教师不妨满足他们的愿望，再让幼儿通过“分组结伴”或者“照镜子游戏”等方式达成心愿，而不可固守原先计划只让几名幼儿参与游戏，否则会影响下一项活动的效果。

（二）果断移除多余环节

有些预先设计的情境在实际活动中可能会因为时间限制或者难度太大等原因不能继续展开。此时，教师要根据现场需要，果断地进行调整，发挥情境的真正价值，而不能盲目地追求情境的丰富性，或者因为对情境材料的不舍而固执坚持，使活动留下遗憾。

幼儿的学习离不开一定的情境，情境的创设只有以幼儿的发展为目标，从幼儿的兴趣出发，符合幼儿的学习特点，才能真正成为助推幼儿学习和发展的有效支点。