课例研究：一个现代教育的分析视角——以《一只特立独行的猪》教学为例

鲍道宏

（福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 320025）

课例研究，是教师教育的重要形式。随着教师教育个性化、情境化要求的提升，课例研究在教师教育中的应用越来越广泛。同时，知识论领域具身知识研究、个人知识研究、缄默知识研究以及地方知识研究推进，建构主义研究逐渐占据心理学研究中心，课例研究的知识合法性不断得到辩护。

研究课例，首先是一个价值问题、理论问题，而不仅仅是一个技术问题。推进中国教育现代化，呼唤课例研究更自觉地以教育现代化理念引领，在理论层面更好地吸收知识研究、心理学研究最新成果，进行严密的学理论证。课例研究中技术问题的阐述与分析评价，只有在价值明确与学理清晰的基础上，才具有“教师教育”的价值。

专业化的课例研究，要能自觉摆脱习见的课例研究中“日常经验的丛林”与“学科主义的偏执”。以下，我们以现代教育价值为引导，从现代教学论维度，阐明课例研究的基本原则与方法，增强课例研究本身的价值自觉，提升课例研究的理论水平，使课例研究在教师教育过程中发挥积极的作用。

文章尝试结合课堂教学实例分析，提出现代课例研究的原则与方法。

一、“现代教育”中的教学

现代教育价值是一个总体的、倾向性价值方向，可从一些权威文本中基本把握它的基本特征。为简化问题分析路径，我们以“联合国教科文组织两部具有里程碑意义的出版物”［1］Learning To Be：The World of Education today and tomorrow（中文译名：《学会生存：教育世界的今天和明天》，本文简称“富尔报告”）与Learning：The Treasure Within（中文译名《学习：内在的财富》；又译《教育：财富蕴藏其中》，本文简称“德洛尔报告”）以及2015 年联合国教科文组织颁发的Education 2030 为依据，参照2019 年中共中央国务院印发的纲领性文件《中国教育现代化2035》，讨论现代教育的基本理念、现代教学思想与主张，依此作为课例研究的价值尺度与分析工具。

（一）现代教育的基本理念。1972 年，联合国教科文组织发布的“富尔报告”，提出两个紧密关联的概念“终身教育（lifelong education）”与“学习化社会（learning society）”。报告提出，“如果必须学习的内容本身持续不断被重新发明与更新，那么，教学（teaching）就变成了教育（education），而且，越来越变成学习（learning）。”［2］这就是现代教育对其核心概念“教学”性质的基本定义，它理应成为我们分析、评价课例的基本出发点。报告批评传统教育，提出传统教育一劳永逸的信条已经崩溃，新的教育信条，就是培养学生“学会生活，学会学习，以便可以终身获取新知；学会自由地与审辩性思考；学会关爱世界，学会通过创造性的工作促进这个世界更加人性化。”［3］这是现代教育观念典型表现。

如果说“富尔报告”只提出现代教育的基本轮廓，1996 年“德洛尔报告”则进一步发展“富尔报告”的现代教育思想。“德洛尔报告”重申了终身教育，进一步提出将“终身学习置于社会的中心（learning throughout life :the heartbeat of centre of society）”，认为这是“进入二十一世纪的一把钥匙”，［4］并将这一理念具体阐述为学会认知（learning to know）、学会共同生活（learning to live together）、学会做事（learning to do）、学会做人（learning to be），认为现代教育应该围绕着四种学习加以安排，“这是二十一世纪每个人一生中的知识支柱”。［5］从“富尔报告”到“德罗尔报告”，“终身教育（lifelong education）”发展为“终身学习（lifelong learning）”，“学习（learning）”受到前所未有的重视，“学习者”被推到现代教育研究的中心，成为关注的焦点。“德洛尔报告”明确提出，为保证将“终身学习置于社会的中心”成为现实，“唯一的途径就是让每一个人都学会学习”。［6］

至此，现代教育价值体系与基本理念初步形成。

2015 年，是教育现代化发展进程中的里程碑。这一年，联合国教科文组织出版了Rethinking Education:Towards a global common good?（中文译名《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。本文简称“反思教育”），Incheon Declaration and SDG4-Education2030 Framework for Action（中文译名《教育2030 行动框架》，又《仁川宣言》。本文简称“教育2030”），如果说，前者表明了国际社会对“世界在变，教育也必须作出改变”的关于21 世纪教育的思考，［7］那么，后者则是对现在到2030 年教育改革行动的擘画。

“反思教育”认为，世界各地社会内部和不同社会之间，脆弱性、不平等、排斥和暴力有增无减，不可持续的经济和消费模式，等等问题，在“当今世界的错综复杂和矛盾冲突，达到了前所未有的程度”。［8］为了化解这种世界发展的困局，“反思教育”提出将“可持续发展”作为现代教育的核心关切，重申人文主义教育方法，确认“开放和灵活的、全方位终身学习方法:为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活。”［9］并“重新界定教育和知识的概念，将其作为全球共同利益。”［10］

“教育2030”，书名全称是“仁川宣言和可持续发展四项目标：教育2030 年行动框架”。SDG4 是The Sustainable Development Goal 4 targets 简称。与“反思教育”一致，“可持续发展”这一理念再次被确认为现代教育核心，四项具体目标分别是：［11］

目标一：到2030 年，确保所有女童和男童完成免费、公平和高质量的初等和中等教育，获得相关和有效的学习成果。

目标二：到2030 年，确保所有女童和男童都能获得高质量的幼儿发展、关爱和学前教育，为接受初等教育做好准备。

目标三：到2030 年，确保所有妇女和男子平等获得负担得起的高质量技术、职业和高等教育，包括大学教育。

目标四：到2030 年，具备就业、体面工作和创业相关技能（包括技术行业的和职业的技能）的青年和成人人数大量增加。

“教育2030”确立的现代教育目标，核心即“公平”与“高质量”，显然也应作为课例研究的基本分析维度，是现代课例研究的基本价值导向。

（二）《中国教育现代化2035》描绘了新时代中国教育现代化的蓝图。正如著名学者顾明远指出，它“是中国政府为加快推进教育现代化、建设教育强国的战略举措，同时也是中国政府作为一个负责任的大国积极主动兑现全球可持续发展教育目标的重要举措。”［12］现代课例研究同样应自觉与之对标。

综上所述，课例研究一个合理的分析视角，可以概括为基于联合国教科文组织上述文献与《中国教育现代化2035》精神的分析视角，也即本文提出的课例研究的现代教育的分析视角。

《中国教育现代化2035》提出推进我国教育现代化八大基本理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。［13］

从中不难看出，个体发展，强调以德为先，注重全面发展。群体发展，强调公平，面向所有人，摒弃男女、贫富、“贤愚”等区分，强调所有人发展权利。从取向上说，“可持续发展”理念作为现代教育的核心，更加注重适应现代社会发展变化的终身学习。强调教育适应个体发展的“因材施教”，强调能力取向的知行合一。

《中国教育现代化2035》重点部署的十大战略任务中，与课例研究密切相关部分，提出“明确学生发展核心素养要求”主张，提出“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式”。［14］那么，学生发展核心素养是什么？如何培养？这是我们从技术层面进行课例研究必须思考的基本问题。

2019 年6 月，中共中央国务院关于《新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》的“深化课堂教学改革”部分指出，“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。”［15］

教育部新近颁布的《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订》提出的培养目标，撮其要点，即“普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础”“敢于批判质疑，探索解决问题，勤于动手，善于反思，具有一定的创新精神和实践能力。具有强烈的好奇心、积极的学习态度和浓厚的学习兴趣。能够自主学习，独立思考，形成良好的学习习惯和适合自身的学习方法。学会获取、判断和处理信息，具备信息化时代的学习与发展能力。”［16］这些权威文本提供的现代教育价值观念，是课例研究的前提。教育，不是一项价值无涉的社会活动，而是一项“根据一定目的”选择的人类自觉实践。马克思指出：“全面发展的个人……不是自然的产物，而是历史的产物。”［17］因此，有学者指出，“学校教育特别是课堂教学的领域，倘若离开了质性研究，简直寸步难行。即便是数据分析本身，倘若离开了质性研究的价值判断，只不过是一堆垃圾。”［18］的确，价值研究是课例研究必须强调的前提，一个不可忽视的基础。

二、“记录”及“提问”中的教学

本课例研究的“一只特立独行的猪”，是南方某市一位高中语文教师课堂教学记录（以下简称“记录”，见于执教老师本人语文微信公众号①。

（一）课堂教学记录评述。“记录”文字8043 个。这样比较翔实的课堂教学过程记录，显示观察记录者细致与认真。然而，从课例研究角度分析，“记录”仍存在明显不足，降低了“记录”的研究价值。首先，课堂观察记录本身没有提供作为课文的《一只特立独行的猪》更详尽的信息，研究者只能从现有的相关信息判断，这是作为高中阅读教学的课文，无法准确判断这篇课文具体处于高中课程具体位置、课文性质。所以，研究也无法确切地从具体课程分类（如必修、选修等）、课文性质（如精读、略读等）等角度分析评价。“记录”显示，这是高中理科班的语文课，所以，研究只能对作为高中理科班的“一篇文章”教学进行分析评价。其次，无法明晰这节课的教学情境——班级学生数、班级基本状态、语文学习风气、语文成绩、学生与执教老师的一般关系。这些课例研究要素从“记录”中也很难辨识。最后，“记录”没有注明这节课开始与结束时间，更未注明其中各教学环节的起讫时间。因此，“记录”提供的，只是一些教学事件空间上的“匀称”排列，但这不符合常识。课堂教学过程，哪些环节耗时长，哪些耗时短，这个问题直接与参与学习人数多寡、深度学习有无可能相关。一句话，关系班级教学公平与效果问题，最终也关系教学质量高低问题。然而，课堂记录中无视教学进程的时间变化的记录，几乎是中国当下课堂教学研究者的集体无意识。

公开出版物或期刊发表的课堂教学记录，几乎都无完整的时间记录。从技术层面说，录音、录像早已极为便利，课例研究者的课堂书面记录，要给各个教学环节标注起讫时间，十分容易。造成当下结果的根本原因，是研究者缺乏课堂研究的专业素养，没有认识到教与学活动在时间轴上绵延变化的教育意义。

“记录”中出现学生人名18 人次。依次是叶鹏飞5 次、黄蕙荃4 次、吴兴邦2 次。其余，叶何然、曾凯、林超然、徐帆举、江苧、张薏萱、李自明各一次。“记录”显然，叶鹏飞是一位活跃、优秀又非常自信的学生，属于一般人眼中的“好学生”。他5 次与老师互动，4 次互动结果立刻得到老师认可。最后两次，表现得十分轻松，甚至调侃老师。

师：所以，这是一群听天由命的猪，作者用它们来做对比，反衬了“一只特立独行的猪”。除了对比反衬之外，作者更多的篇幅却是浓墨重彩地在如何表现这只特立独行的猪呢？

叶鹏飞：正面描写。

师（笑了）：这……也太顺了吧，好像看过我的设计思路似的，你怎么那么了解我啊？

叶鹏飞：我不是了解你，我是了解猪。

接下来一次，更非同一般：

叶鹏飞：老师啊，贫僧（这小子周末理发了，近乎光头）②有一事不明：这是真的吗？这只猪真的存在吗？

这是整节课唯一学生主动向老师提问的记录，后面我们还会分析，这也是非常重要的一个问题。叶鹏飞用这种近乎不恭的姿态，表明他的自信与聪明。

除此之外，其余学生出场再无此殊荣，他们姓名都消融在统一的标记“生”中。这不仅仅是本篇“记录”的不足，而是我国课例研究的遗憾。本“记录”在这一点上表现已算十分出色。18 人次有名有姓，表明教师教学观念中已有具体的“学生”意识，开始意识到教育对象的鲜活生命存在，不仅视学生为“配合”老师“排演”教案的配角。一定程度上体现了执教老师本人提出的“生命语文审美教育”的理念。

另一值得注意、肯定的地方，是“记录”中出现不少学生课堂反应的说明，显示记录者（包括执教老师，“记录”是以执教者口吻叙述）具有“学情”意识，即关注到“学情”是评价“教”的效果的一个重要因素，评价后续“教”的行为的依据。尽管这一点可能还比较朦胧。这种现实生活中属于常识性的认知，却在我国课堂教学研究中长期得不到重视。

如，老师一次提问之后，“记录”中标明学生反应：“有人认为真实，有人觉得虚构。”在另一次教师提出问题后，“记录”中学生反应“生默思”等等。

（二）课堂教学评价。在评价理论中，教学评价“一是包括学校教学管理在内的教学工作评价；二是教师教学（主要是课堂教学）的评价。”［19］本文在第二种意义上使用这一术语，大致相当于我们在论文标题中提到的“课例研究”。

由于研究者不在教学现场，也没有“记录”之外其他资料参考，因此，本文“教学评价”主要是基于“记录”。

以著名作家王小波名作《一只特立独行的猪》作教材，理论上说思想品德课可以用，大学里的中国当代文学、中国思想史等课程也都可以用，不一而足。反过来说，用这篇作品上成什么课，主要依凭执教者面临的任务或自身意图，以及由此确立的教学目标。

对本课例研究而言，因为“记录”提供者身份是高中语文教师，而且又是放在她本人语文教育公众号中，“记录”显示，是给一所高中“理科班”学生上的课，综合推导，这篇作品，是一堂高中语文课的课文，可能是选修课。上课时间为2015 年5 月20 日。

按说，作为本课例研究分析评价的依据，除联合国教科文组织两个报告出版早于上课时间，其余不是与上课时间同年（如“反思教育”“教育2030”），就在上课时间之后，如《中国教育现代化2035》《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订）》等，这种做法好像不合情理。但是，执教老师自己将这四五年前的“记录”，重又在2020 年5 月推介出来，发到由语文教育研究者组成的一个庞大的微信群，显示执教者今天仍然基本认可这节课，这就引发我们关注并决心认真研究这节课。在《中国教育现代化2035》这个大的时代背景下，评价这节“过去的”课而援用当下的权威文献，也有了逻辑合理性，应不算“胡搅蛮缠”。

教学评价，首先是一节课的风貌评价。如是否属于高中语文课，这节课基本归属传统的“教”，是“教学生学”，还是“帮助、促进学生学”？第一个追问，是企图判别课的学段学科属性。后面追问，意在辨识课堂教学的现代化程度。

课例分析之前，将教学过程中教师提问集中起来，大体上可以看出执教者的“教学意图”：即安排学生学习内容，希望学生通过教学之后语文能力等达到的新状态，即教学目标。而且，从中也不难分析教师教学行为中蕴含的价值取向。

整节课，老师提出的、要求回答的问题58 个（组织教学的问题未计入）。为分析简便起见，58 个问题中，只有一个学生回答，且答案正确，又没有教师或其他学生追问，这类问题，列为“简单问题”，即不算教学重点。教师提出问题后，有几位学生讨论、回答，或随之出现教师自己，或其他学生进一步追问，这类问题，列为“重点问题”。分析这些“重点问题”，可以把握这节课的基本风貌。现根据“记录”，整理出教学“重点问题”依次如下：

师：所以，这是一群听天由命的猪，作者用它们来做对比，反衬了“一只特立独行的猪”。除了对比反衬之外，作者更多的篇幅却是浓墨重彩地在如何表现这只特立独行的猪呢？

叶鹏飞：正面描写。

师（笑了）：这……也太顺了吧，好像看过我的设计思路似的，你怎么那么了解我啊？

叶鹏飞：我不是了解你，我是了解猪。

（全体爆笑。变着法子骂人。唉，不跟小孩子一般见识。）

（教师）点击幻灯片：

对比反衬：一群听天由命的猪

正面描写：一只特立独行的猪

这是课上第一次师生互动较深入的环节。围绕“如何表现这只特立独行的猪”问题展开，显然引导学生阅读文本，寻找相关证据，调动过去经验，进行分析整理，探讨“表现这只特立独行的猪”的方法。因此，这一问题显然指向“语言文字运用能力”训练，是一个“语文”问题。可是，从“记录”分析，学生回答这个问题显得很轻松。就是说，这个问题即便处于学生“最近发展区”，也是过于接近学生现实水平。说得通俗些，就是难度太低。当然，也可以假定，这位“叶鹏飞”同学非常聪明。由于太聪明，他过早给出了问题答案，也就堵住了其他学生思考的空间，使他们丧失了思维训练与“语言文字运用能力”训练的机会。如果这样，则说明“教学方法”不当。因此，这个问题，即使对多数学生有教学价值，教学环节设计也不合理。从教学技巧上说，假如教师提出问题后，提醒学生不急着发言，先思考一下，再与小组内其他同学交流各自己观点。这样，即便少数学生很快找到答案，也不至于因此堵住其他学生的思考空间，使他们丧失思维及语言训练的机会。

从学生学习、学生发展角度分析，教师提出问题，意义主要不在于得到答案，而是引起思考，并由此培养学生分析探究的能力，获得深度学习的效果。就是说，教学更应重视学生分析问题的过程。“记录”的这段文字显示，教师并不重视学生的分析，而更满足于获得答案。学生答对之后，教师即用PPT 显示“正面描写：一只特立独行的猪”答案，随即这一环节结束。因此，用“浅尝辄止”判定这个教学环节，是有根据的。

综合分析，教师说出“除了对比反衬之外”这样的提示性铺垫之后，在高中选修课中提问“如何表现这只特立独行的猪”，问题难度过低是显而易见的。教师不仅提问，而且板书这一环节，暴露了教师对学情的误判。

“记录”显示，本节课最精彩的一段，是围绕教师提出的“看看哪些是侧面烘托”这一环节。问题引入16 人次参与，讨论逐渐展开，也基本围绕这一主问题进行，且表现出层层推进的变化。显然，这样的过程有益于学生思维能力提升。如果苛责，就是这个环节最终没能总结“哪些是侧面烘托”，显得有些零碎。由于过程只是优秀学生的争辩，学困生也容易边缘化，不免与现代教育“面向人人”的理念相龃龉。

再看另一片断。

师：几十个人，还带着枪，来对付一只猪，是不是很讽刺啊？

生（笑）：是啊。

吴兴邦：而且最后还让它跑掉了。

师（笑）：是啊，太幽默了！而且这只猪真是有智慧啊，它居然懂得战略战术：“很冷静地躲在手枪和火枪的连线之内，任凭人喊狗咬，不离那条线。这样，拿手枪的人开火就会把拿火枪的打死，反之亦然；两头同时开火，两头都会被打死。至于它，因为目标小，多半没事。”

叶鹏飞：老师啊，贫僧（这小子周末理发了，近乎光头）有一事不明：这是真的吗？这只猪真的存在吗？

师（问大家）：你们说呢？

（有人认为真实，有人觉得虚构。）

师：原型肯定是有的，大家看过王小波的个人履历了，他曾经下乡插队，有很丰富的生活积累，肯定有过那么一只猪，也有那么一点特别，但夸张成分也是一定有的，这是一篇讽刺杂文，讽刺的本质就是夸张。继续看，结局是什么？

这是第二次相对深入的讨论环节。这次讨论，是本节课“最深入、最广泛的”一次。不仅引发了连续深入的讨论，更将很多学生卷进来思考。可是，仔细分析，这次讨论，重点却不是教师的问题，而是由进教师问题引发的“学生”问题，一个教学过程中的生成性问题。就是学生提出的“这是真的吗？这只猪真的存在吗？”

这本也是很有“语文味”的“文本理解”问题，随后也引起了很多学生讨论。但“记录”显示，讨论没有分析、推论过程，没有关于“生活真实”与“艺术真实”关系的理论观点介入。讨论最后，问题只在常识水平上，被教师的“总结”掐断。其过程中反映出授课者的“语文学科知识”专业性贫乏，不具有“高中语文课程”应有的专业水准。

以下是本节课展开最为充分的一个环节。

师：本节课最后的一个问题就是：你觉得这两个人（鲁迅、王小波）的写作风格有什么异同？

李自明：我觉得两者的相同之处就是都很深刻，都擅长讽刺，但鲁迅是直接强势逼近，如同匕首投枪；而王小波是跟你逗着玩儿，玩儿着玩儿着你就中招了，温柔的一刀。

师（笑）：说得很好。我觉得王小波跟鲁迅性格不同，性格决定风格。鲁迅严肃庄重，王小波更像个调皮捣蛋的孩子，读这篇文章，你会感觉一路跟着他淘气下来，肚子笑痛了，脑子里也有了些想法。他好像是故意把什么东西给搅得乱七八糟了，然后自己坐在一边坏笑。

黄蕙荃：嗯嗯，是有这种感觉。

师：所以，一个是强者的突围，一个是顽童的游戏。而且我认为他们最大的区别就是，鲁迅一直在否定些什么，他告诉我们什么样的生活不能再过下去了。而王小波告诉我们什么样的人生值得我们去追求（黄蕙荃点头赞许。呵呵，我一向很在乎她的评价。她是个读过很多书、很有思想的姑娘！），就好像他在这里告诉我们的：你瞧，人家一只猪都能活出个人样！为什么我们不可以？他以肯定的格调为我们划出一道道明亮的线条，导引出一个个美丽的方向：自由、智慧、尊严、艺术、科学、思维的乐趣等。

智慧与乐趣是王小波一生追求的目标：

我对自己的要求很低：我活在世上，无非想要明白些道理，遇见些有趣的事。倘能如我愿，我的一生就算成功。

智慧本身就是好的。有一天我们都会死去，追求智慧的道路还会有人在走着。死掉以后的事我看不到，但在我活着的时候，想到这件事，心里就很高兴。

照我看，任何一个文明都该容许反讽的存在，这是一种解毒剂，可以防止人把事情干到没滋没味的程度……我总觉得文学的使命就是制止整个社会变得无趣。

本节课“最后一个问题”，不仅是教师主动（暗示着教师期待教学发展的方向、目标）提出的，而且也是最具“语文味”的问题，“你觉得这两个人（鲁迅、王小波）的写作风格有什么异同？”但是，这个问题本身是否突兀？也就是说，仅在王小波一篇作品教学之后（从“记录”的师生对话中看不出学生学过很多篇），学生有可能分析把握“王小波的写作风格”吗？如果答案是否定的，教师设置这过于宏大的、过难的问题，从教学有效性角度判断，就属于教师“自以为是”的问题，一个假问题，背后也隐含着教师对学情的误判。

“记录”显示，李自明一开始对两位作家的“同”的把握是准确的（这位学生一语中的，但我们看不出他的答案是如何产生的），但说“异”的时候，说“鲁迅的写作风格”是“强势相逼”。这一判断，若说鲁迅有些散文（尤其是杂文）有此风格，大体说得过去。若说“鲁迅的写作风格”就是“强势相逼”，未免粗糙。至于对王小波“写作风格”的判断，妥当与否暂且不论，首先要问：若仅从作家一篇文章，或者游离于作品分析之外，判定作家“写作风格”，就不是培养学生“批判性思维”，而是纵容学生“独断”与“臆测”的坏毛病。

随后，教师自己提出的两位作家“写作风格”的“异”，说“鲁迅一直在否定些什么”“王小波告诉我们什么样的人生值得我们去追求”。一方面，教师给出的两条定论不能说与“写作风格”无关。但若以这两句判断等同两位作家的“写作风格”，是否执意要把黄山搬进自家院子里做盆景？

这个关于两位作家“写作风格”的问题，除了李自明回答，只有黄蕙荃“点头赞许”。上述文字显示，李自明似乎给出了“正确的答案”，却没有分析论证过程。黄蕙荃，这位被教师夸为“读过很多书、很有思想的姑娘”，只是“嗯嗯”之后说一句“有这种感觉”。剩下就只有教师自己的独白。

上述教师行为，显示教学对引领、促进学生分析、推导两位作家“写作风格”的过程不感兴趣，而非常关心最终答案。这与现代教育倡导的培养学生“学会自由地与审辩性思考”相差太远，与《中国教育现代化2035》期待的“推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式”距离过大。

此外，还可以说，教师提问，在教学上属于无效问题。因为，问题逾越了学生最近发展区。判断一位作家“写作风格”，是一项繁重复杂的研究任务，必须基于评判者对作家大量作品的研读。比较两位作家“写作风格”，更是专业性的文学理论课题。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》即便在较高层次的“选择性必修和选修课程学习要求”相关部分，也只提出“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”。“尝试对感兴趣的古今中外文学作品进行比较研究或专题研究，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”［20］依此分析，教师提出“你觉得这两个人的写作风格有什么异同”问题，难度明显超出课标要求。

三、结论

很长一段时间，包括语文教学的我国课堂教学，注重教师行为表现，轻视学生学习过程。评价教学，不是以学习行为是否发生、质量如何为中心问题，反而以教师本人能否引述、阐述与教学内容相关的知名哲学家、文学家等学者宏论判定教学是否“深刻”。一些非为实现语文教学目标服务、只是“关于文本”的话题讨论，连篇累牍，暴露的恰是“教学”的孱弱，也即教师课程意识、学科教学意识不足带来的“风情万种”的课堂，其育人功能带着明显的“肌无力”症状。

《一只特立独行的猪》无疑是一篇现代思想的檄文，但选文思想的现代性，不能简单转化为教学现代性。理性的现代教学，首先要辨明教学在价值层面是否体现“更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教”。离开学生充分的学习，深度学习与充分发展，不可能有现代意义的深刻教学。

本节课教学，教师虽然也有意上出“语文味”，但几个关键教学环节训练学生“语言文字运用能力”的问题，既缺乏内在关联，又在难易安排中失据，显露“课程”结构的粗疏与教学目标的混乱。课例中不时出现大段教师的引述、阐释，有时教师一次阐述竟长达960 字左右，教学表现出明显的“前现代”身影。

此外，教学过程小组合作学习缺失。在我国50人左右的大班额教学环境中，有无小组合作学习形式，往往意味着教学能否面向“人人”。因为，不但教师独白很难照顾全体学生差异性发展需求，即便师生对白也多局限于教师与少数优秀学生之间，失去面向“人人”的可能。小组合作学习若安排妥当，有利于主问题下沉，将问题推到每位学生面前，由此推动每位学生的思考与探究，促进学习伙伴的交流与互助。

学会学习，是可持续发展与终身学习的基础。现代教学如何培养学生学会学习，基本的原则，就是创造条件，将尽可能多的学生推到“真实的”学习活动中去，帮助学生获得学习的经历、经验、满足感，从中历练出学习的本领。

注释：

①“生命语文审美教育”公众号，2016 年04 月25日。学生姓名已由研究者作技术处理，非真名。

②引用“记录”的文字，括号及括号中的文字，均为“记录”的作者原文。