产教融合视域下高职“双师双能”师资队伍建设研究

陈振隆

（漳州职业技术学院 福建 漳州 363000）

0.引言

工业革命后，生产活动的组织规模不断扩大，各环节需要依据统一标准完成生产作业。受此影响，现代教育逐渐将产业标准、社会行为标准作为教学依据，并设定了对接产教两端的评级机制。 但生产体系的发展目标是提升效率，因此企业会在生产中求新、求变。而教育机构强调严谨、准确，因此教育标准逐渐僵化。 经过多年积累，起源相同的产教标准，逐渐分隔为截然不同的知识体系，多数高职教师并不熟悉专业技能的具体操作。 而在产教融合的大背景下，培养学生的操作技能，已经成为高职院校的主要目标。 而专业技能不足的师资队伍，将成为制约教学目标达成的主要障碍。有鉴于此，教育部为高职院校提出了，“双师双能”师资队伍建设的新目标，人才培养机制应作出对应调整。

1.“双师双能型”教师的特征与价值

“双师双能型”教师，是由教育部与2015 年颁布的《教巧部、国家发展改革委、财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》[教发（2015）7 号]首次提出。 其理论原型是日本的“双师型”教师。在日本的高等职业教育中，专业教师也被称为职业训练培训师。在进入高校前，其需要在企业中开展为期一年的实践培训，从而使其专业技能得到强化。 在教学过程中，“双师型”教师可帮助学生更为准确地对接实践工作标准。 与“双师型”教师相比，“双师双能型”教师的称谓，更能体现此类教师的能力要求。

综合分析，“双师双能型”教师应具备三项基本特征。其一，是具有“双经历”。 “双经历”是指教师应具备企业工作经历与高校教学经历。高职院校所涉及的教学内容较为复杂，缺乏从业经历必将是教师的知识结构局限在狭窄的范畴内。 由此可见，经历可被视为能力的前提条件，“双师双能型”教师应具备“双经历”。其二，是具有“双能力”。“双能力”是评价“双师双能型”教师的基础条件，其包含教学能力与专业操作能力。 教学能力可被视为传输专业知识的主要渠道，而专业能力也可被视为教学知识的内核，二者缺一不可。 其三，是具有“双认证”。 当代的产业与教育规模极为庞大，教学工作必须遵循一定标准，从而使生产体系与教学体系有效对接。 在这一环境下，各类能力需要得到统一认证。 而认证标准是“证书”或“职称”。

“双师双能型”教师的主要价值体现在三个方面。 首先，可提升高职院校的教学质量。 实施高校扩招政策后，高职院校的生源质量逐渐降低，加之师资队伍的快速扩张，高职院校的教学质量略有下降。教师是教学工作的主体，加强师资队伍建设必然会对教学质量带来正面影响。 其次，可聚焦教学目标。 “培养高级技术人才”，是我国高职院校的整体目标。 但受到实习场地等因素的制约，高职院校往往会通过理论考试评估教学质量。这样的考核方式，将对教学目标带来影响，实践教学的占比将相应下降。 通过增加“双师双能型”教师，高职院校的教学目标将重新聚焦在实践教学。再有，可促进产教融合。生产场景与教学场景存在巨大差异，二者衔接需要过度。 而“双师双能型”教师可承担这一责任。

2.制约高职院校“双师双能”师资队伍建设的主要因素

2.1 在职教师的专业技能不足

在高职院校中在职教师的占比较高，但其中多数教师的专业技能严重不足，导致这一问题的原因主要有三个方面。首先，是教师培养体系的知识结构不全面。 高职院校的多数教师拥有研究生学历，但在高校与研究所的学习过程中， 学生难以接触到一线工作的技术要求，其知识结构适用于理论研究与开发式研究。 类似的教育经历，将使高职教师的专业技能，无法满足一线工作的实践需求，技能不足的问题难以在短时间内弥补。其次，是高职教师的人格类型相对局限。我国传统文化对于教师的人格特质提出了较高要求， 谦谦君子、 师道尊严等词汇，逐渐将教师的人格特质缩小在特定范围。 在人才选拔的环节中，这一因素也起到关键影响， 高职教师普遍具有较高的文化素养与礼仪标准。但生产型工作需要勤劳、灵敏的劳动素养，而我国高职教师的人格特质与这一需求相背离。其三，部分高职教师缺乏学习意愿，并将专业技能视为低层次知识。 这一问题，也将对教师的个人提高带来负面影响。

2.2 编外教师的教学能力不强

由于在职教师的专业技能存在不足，因此多数高职院校会在编制外聘请兼职教师。 但这部分教师的教学能力相对不足，导致这一问题的原因主要三个方面。 一是部分编外教师并未接受过专业教学培训。编外教师通常来自于相关企业，是产教融合中人员交流的重要组成部分。 但这部分教师并未受过师范院校的正规培训，其教学能力无法满足新时期的教学需求。 二是部分编外教师的文化底蕴不足。 在产教融合背景下，编外教师通常来自于企业推荐。生产技能与效率，通常是企业的主要推荐标准，而员工的文化底蕴并未得到足够关注。同时，企业的文化环境与高校的文化环境存在极大差异，适用于企业的文化元素无法在高校内得到应用。 这一问题，将对编外教师的教学工作带来影响。 三是部分编外教师倾向于改变教学标准。 企业的生产标准与高校的教学标准存在差异，已适应企业生产标准的编外教师，通常会采用该标准开展教学工作。

2.3 “双素质”人才的培养机制不完善

“双师双能型”教师的素养要求较高，因此需要借助培养机制提升自身素养。 但针对“双师双能型”教师的培养机制并不完善，大规模的人才培养尚无法开展。 其主要原因，有三个方面。 其一，“双素质”要求与高等教学体系不兼容。 师范院校的教学目标，是培养兼具师德与教学能力的教育人才。 因此，在教学工作中，心理学、教育学以及文化知识，成为了师范类院校的主要教学内容，而专业技能层面的知识输出严重不足。 这一问题，是导致“双师双能型”教师储备不足的根源。 其二，是岗位培训机制尚不成熟。日本的高职院校，会要求专业教师在进入校园前，进入企业开展不低于一年的实践培训。但我国的高职院校，并未将这一要求制度化，多数教师仍然是在师范类院校毕业后直接进入高校从事教育工作。同时，在从事教育工作后，教师难以获得参与企业实习的机会，其技能学习无法开展。

2.4 师资队伍建设理念不匹配

理论是对具体工作的抽象提炼， 其可有效引导实践工作的开展。在师资队伍的建设中，传统理念的负面影响极为明显，具体可被概括为三个方面。首先，师资队伍建设理念过于关注高学历。多数高职院校将教师的任教资格设定在研究生学历。 但具备研究生学历的人才，并不会参与企业的一线工作。 因此具备一线从业经验的教育人才，普遍存在学历低、证书少等问题。 传统师资建设理念，难以接受这部分教师。 其次，传统理念过于看重教学经验。 传统教学理念认为，教育工作是一门经验科学，因此教学经验丰富的“老教师”，通常会受到更多尊重。 但“老教师”的学习意愿普遍不足，对于专业技能学习的主观认同度更低。这一问题，也将对“双师双能”师资队伍建设带来负面影响。再有，传统师资建设理念，对于技能考核的关注度较低。 受此影响，部分高职院校并未将技能考核纳入薪酬体系，教师学习专业技能的意愿难以提升。

2.5 人才管理机制僵化

管理机制是激发人才潜能的主要因素，但部分高职院校的人才管理工作却极为僵化，其中编制僵化、薪酬僵化、人才交流僵化等问题最为突出。 编制僵化主要体现在公立院校中，公立院校的教师多数为事业编制， 在申请编制的过程中需要满足国家制定的硬性要求，否则教师将被纳入临时编制。 而临时编制的吸引力严重不足，无法获得事业编制的体制外人才，对于从事教育工作的意愿将大幅降低。 同时，部分高职院校的薪酬制度也较为僵化，“双师双能型”教师难以获得更具竞争力的薪酬待遇。 而通过“双师双能”评级的过程较为艰辛，若无法在薪酬待遇层面得到体现，则教师的学习意愿将受到影响。人才流动机制的问题主要体现在，人才进入高校的考核过程过于繁琐，以及产教融合中的人才流动难以开展。 高职院校对于教师的考核较为严格，而通过后便会确立长期合同或终身雇佣关系。 因此其人才流动过程会相对繁琐，师资队伍将逐渐丧失活力。

3.建设高职院校“双师双能”师资队伍的具体策略

3.1 增强在职教师的专业技能培训

针对在职教师专业技能不足的问题，高职院校应为其提供更具实效性的专业技能培训平台。 例如，高职院校可借助产教融合的发展契机，与企业共同建设针对在职教师的专业技能培训平台。 高校可选拔具备潜质的青年教师，利用寒暑假期进入企业开展技能培训。 在这一过程中，企业可首先邀请高职教师，进入研究和设计部门开展学习。研究或设计部门的理论工作较多，高职教师可更为有效地嵌入企业的实践工作中。 通过这样的学习，高职教师的技术标准、思维习惯、工作习惯都将与企业要求相对接。

在下一阶段的学习中，高职教师应逐渐贴近一线工作岗位。例如，高职教师可主动承担一线生产任务，或在企业“师傅”的带领下完成配套工作。 通过这样的学习活动，高职教师的专业技能将得到提升。 之后，高职教师应借助企业平台，参与等级认证考试。通过考试的教师将获得技能等级资格证，其专业能力将得到社会管理部门的认可，从而成为“双师双能型”教师。综合分析，培养教师的专业技能，需要增加其企业工作经历。

3.2 增强编外教师的教学能力培养

针对编外教师教学能力不足的问题，高职院校应为其提供更具针对性的教学培训活动。 例如，高职院校可与师范类院校共同开设短期培训班， 并组织具备潜力及企业从业经历的编外教师开展集中学习。在这一学习活动中，应为编外教师重点讲解心理学、教育学以及文化知识。通过这样的设计，编外教师的教学能力可得到一定程度的提升。同时，在此类学习活动中，可组织编外教师开展模拟教学练习。 例如，“如何利用微课教学”、“如何设计课堂提问等”。

通过这样的教学设计，编外教师的教学应用能力将得到提升。 之后，编外教师应将高校视为实践平台，并在优秀教师的带领下积累教学经验。这一过程中，编外教师可帮助其他教师制作教案，或辅助管理课堂纪律，并与辅导员教师共同引导学生的日常生活。通过累积经验，编外教师将逐渐成长为优秀的“双师双能型”教学人才。 最后，编外教师也应依托高职院校，参与教师资格考试。通过教育部门的认证后，其工作心态与综合素养都将发生改变。

3.3 构建“双素质”人才培养机制

我国的教师培养体系，无法大规模培养出“双素质”人才。 针对这一问题，具备条件的高职院校，可联合其他院校共同成立针对“双素质”人才培养的教学机构。例如，医疗、卫生专业的职业院校，可共同成立“双素质”人才培训机构。 在该机构中，师范类院校或医疗类院校的毕业生，可开展专业技能学习。而具备医疗岗位工作经验的优秀人才，也可通过该机构加深理论知识。 借助此类培训机构，相同专业的优秀人才将得到集中培训，大规模的人才培养将得以开展。

同时，该机构可开设慕课教育平台。 借助慕课教育，已经结业的“双师双能型”教师可在工作中开展在岗学习。 当代的科技技术快速发展，部分领域内的重大技术创新，往往可在5-7 年内完成。 因此教师应在工作岗位中继续学习先进知识。 通过理论带动，传统的操作技能将得到发展，高职学生将在校园内掌握到最为高效、先进的操作技能。 通过学习先进操作理念，高职院校的科研工作也可得到发展。 总之，构建更具针对性的培训机构，是培养“双师双能型”教师的主要途径。

3.4 优化师资队伍建设理念

传统的师资队伍建设理念，与“双师双能”的师资队伍建设要求并不兼容。 针对这一问题，高职院校应依据新时期的发展需求，设计以“双师双能”为内核的理论体系。 传统的高职院校会被定义为“高技术人才的培养摇篮”，因此多数院校会将提升技术理论与技术解构能力，作为师资队伍建设的主要方向。 通过这样的设计，学生可胜任企业内的技术设计类岗位。 但在高校扩招政策实施后，高职毕业生的就业层次逐渐下探，参与企业的一线生产，已经成为高职毕业生职业规划的主要选项。

在此背景下，高职院校的教育思路也应发生转变，并依据企业的实际需求，培养具备动手能力的技能型人才。围绕这一诉求，高职院校应在产教融合的大背景下，将师资队伍建设的方向设计为，理论研究与专业技能并行。依据这一理念，高职院校可首先从“双师互补教学体系”着手，将教学能力强与专业技能强的教师作为师资建设的主要抓手。 当具备“双素质”的青年教师逐渐成长后，高职院校师资队伍的梯队建设，将得到逐步完善。

3.5 完善人才流动机制

限制高职院校人才流动的主要因素，是编制与薪酬体系。 在改进的过程中，高职院校应立足于产教融合，建立校企之间的人才流动机制，从而使优秀人才在企业与院校中同时发挥作用。首先，产教融合较为紧密的高职院校，可与企业签订人才流动协议。依据该协议，企业人才将在保留企业编制的情况下，为高职院校的教学与科研工作提供帮助。 例如，企业的工程师，可在高职院校内开展科研与教学工作。 通过企业工程师的介入，高职院校的整体技能水平将得到提升。

同时，科研能力较强的高职教师，也可参与到企业的研发工作中。例如，高职院校可与企业共同建立科研项目，从而使双方的智力资源与硬件设备实现共享。 由于脱离了编制限制，高校与企业可采用更为灵活的薪酬机制。 专业人才在享受基本薪酬并保持编制不变的前提下，可通过科研与教学成就，获得企业或高职院校提供的额外奖励。总之，企业的薪酬制度较为灵活，高职院校可依托企业设计更为高效的薪酬制度。 而岗位编制的影响力也将逐渐缩小。

4.结语

在构建“双师双能”师资队伍的过程中，高职院校应首先增强在职教师的技能培养，并依托专业教育机构，提升编外教师的教学能力。同时，高职院校应依据新型的师资队伍培养理念，设计全新的人才培养机制，并借助合作企业促进双方的人才流动。