我国外语教师的专业发展路径：语言磨蚀视角

（广西科技大学外国语学院，广西 柳州545006）

1.引言

1.1 外语教师专业发展概述

从20世纪八十年代开始，外语教师的教育和发展开始受到研究者的关注。外语教师专业发展是指外语教师具备可持续发展的意识，不断提升自身专业知识和能力。这种能动意识是由内部动机和外部压力共同构成，内部动机能使教师发挥最大意愿，调动一切可能突破自我，达到最优表现，具有更大的激励作用。

Richards&Nunan(1990)开始从关心外语教师掌握的知识和能力转向关注教师获取知识与能力的途径，强调实践知识的作用和地位。Richards(1998)提出“二语教师知识模式包括语言学及语言习得等学科知识和正统教学理论，突出了教师个人理论、课堂决策与推理和对环境的理解”。Bartel(2003)认为“外语教师的学术知识包涵语言学知识、经验知识、了解应用语言学知识和研究、统计学知识、懂二语习得理论、整合和运用知识能力、丰富个人知识库能力”。Ellis(2009)指出，外语教师的专业发展是不可能一蹴而就的，而是需要较长时期的学习、积累和提升，因而如何将SLA研究内容与教师专业发展相结合绝非是一个简单的问题（转引戴炜栋 任庆梅，2010）。

1.2 语言磨蚀理论

语言磨蚀(language attrition)，又译为“语言损耗”、“语言流损”。语言磨蚀研究最早是基于心理学研究中的记忆和遗忘研究，后逐渐影响到认知语言学和心理语言学语言磨蚀的基本理论。经过三十多年的研究，语言磨蚀的主要理论包括雅克布逊回归假设、关键阈值假设、动态系统理论、再学习假说等等。

回归假设主要研究语言习得与语言磨蚀的关系，语言磨蚀是语言习得的逆方向，即语言技能和语言成分的磨蚀顺序是否与习得顺序相反（倪传斌，2015a,2015b,2015c）。关键阈值假设认为，如果语言学习者的语言水平达到或超过关键阈值（threshold level）后，关键阈值前达到的听说读写等语言技能水平能长期甚至永久性有效保持，其语言知识将成为永久性知识，有效防止磨蚀的发生。反之，如未达到该关键阈值，则较易磨蚀，或磨蚀过程较快（倪传斌，2007）。动态系统理论认为语言是一个呈非线性发展的动态系统，并不是一成不变的。语言的动态发展有增长也有减速，习得和磨蚀紧密联系，相辅相成，一方面的变化会引起另一方面的变化 （倪传斌，2013；朱清华，2015）。再学习假说认为，语言学习者对于已经学习过的语言进行再学习的时候，那么这个速度比学习一门新的语言的速度快很多，而且更容易去接受。再学习效果要远远优越于初次学习的效果，即使这些已经习得过的词汇无法再认，甚至被认为是完全“遗忘”了，但在人脑中是仍有残留的。重新学习一门已经学过的语言比起学习一门新的语言在速度上更快，在学习容易度方面也更高（李敬垚，2013；张凤玲，2015；张扬，2017）。

教育大计，教师为本。国家教育政策要求注重教师发展：“新时代高教40条”要求高校加强教师教学发展中心建设，全面开展教师教学能力提升培训，提高教师融合运用现代信息技术的能力。与此同时，目前我国语言磨蚀研究主要关注对象是外语学习者，比如大学生、高中生等，而对外语教育工作者自身的语言磨蚀现象的研究却未引起足够的重视。据笔者对2003年到2018年关于语蚀的99篇硕博学位论文统计发现，研究对象为外语教师的仅有9篇，仅占9%。因此，本文基于语蚀理论探讨外语教师专业发展的特点和影响因素，为我国外语教师保持外语能力和促进其专业发展提供一个新的视角和可供参考的建议。

2.我国外语教师专业发展概述

2.1 专业发展要求

全球化经济时代背景下，现代信息技术的发展和国家经济发展需求对我国外语教师的专业发展提出了更高的要求，外语教师专业发展是作为教师这一职业、以外语为专业特征以及社会发展这三方面的要求所决定的。

（1）职业要求：有学生才会有教师职业的存在。首先外语教师应该认识到教师是一个服务性质的职业，需要充分了解学生的语言学习规律、学习过程、学习行为以及学习影响因素等方面的理论知识。其次，教师作为一种传道授业解惑的教育职业，还应该遵循教学规律，掌握教学原理、方法和策略等。

（2）专业要求：教师专业发展不仅需要掌握学科内容知识，还要熟悉学科教学知识。学科内容知识就是指教师对其学科领域的相关知识的理解，即我们常说的学科专业知识。学科教学知识是指教师为适应不同能力和背景的学生将其所拥有的学科知识转化(transform)为有效教学形式的能力（Shulman,1987）。因此，外语教师不是只要会传授基础的外语语言知识，同时还要学习教育学的教学理论，以及语言习得理论、语言磨蚀理论等语言教学相关知识等，并处理和协调好这些不同领域知识的关系。

（3）社会发展要求：经济和信息全球化的加速推进和现代科技的迅猛发展需要能掌握国际通用语言的人才。联合国教科文组织提出《国际学生评估计划》（PISA）中，一个重要的考核关键能力是外语交际能力。当前国家的发展、社会经济发展、对外经济交流要求高等教育强国建设，打造学习型国家，要建设一流外语课程，淘汰外语教学“水老师”“水课”，把需要的东西真正地传达给学生。

2.2 问题和挑战

时代的发展对我国外语教师提出了更高的要求，外语教师不仅需要解决自身存在的问题，还要迎接极大的社会挑战。

（1）存在的问题：第一，语言技能退化现象严重。研究者通过调查发现大部分院校外语教师已经意识到自己听说读写译等语言技能水平出现了下降的迹象（朱清华，2015；孙峻等，2015），尤其是听力和写作能力的耗损，词汇量的减少等。造成外语磨蚀的主要因素是英语教师自我学习习惯的保持度和主动性降低，除了教学需要接触到外语知识内容，在课堂教学之外的实际英语运用频率仍然较低。第二，跨文化交际能力亟待提高。这里的跨文化交际能力特指外语教师作为专门从事外语教学和研究的人员，除了基本的外国文化知识教学外，还需要进行相关的学术研究，时刻关注国际前沿研究，审视反思我国的外语研究，使我国的外语研究能在世界拥有自己的话语权。这就需要外语教师的口语表达和外语书写能满足国际学术外语交流的要求。积极参与国际会议，通过国际论文发表加强国际学术交流，这是目前我国外语教师应该重视和迫切需要加强的领域。第三，对自身定位不清晰。国家经济建设迫切需要高层次的专业人才，而目前我国高校外语教师队伍数量虽然庞大，但绝大部分外语教师仅仅能胜任基础性课程，缺乏足够的专业学术外语训练，很难甚至无法承担高层次高水平的语言教育。

（2）面临的挑战：首先，世界的新变革呼唤需要文科教育创新。面对日新月异的信息技术的发展，外语教学如果不识变，不应变，外语教师还是固守着传统的教学理念，一支粉笔和一本课本，外加一个课件，单向传授网络上随时随地都能搜索出来的知识，迟早是要被淘汰的。其次，教育企业化、商业化考验教师的生存问题。信息技术的迅速发展衍生除了各种外语学习APP,在线课程，外语学习者可以随时随地获取需要的知识，不再受制于传统的学校时间和地点模式。此外，校外培训机构给了学生更多的选择自由，选最优秀的最适合自己的老师帮助自己提高知识技能。市场化的教育机会让学生和企业各取所需，商业化的教育企业也为迎合学生的需要提高良好的服务。总之，外语教师要认清现在的教育形势，提高意识——传统教学模式已无法满足当前教育的要求，要认识如果不提高自身的专业能力，无法满足时代和学生的需求，很容易会被市场化的企业和智能技术所取代。

3.外语教师的语言磨蚀现状

3.1 外语教师语蚀的特点

作为语言磨蚀的受蚀个体，外语教师与一般学习者一样，其语言磨蚀也具有受蚀个体的独立性、受蚀对象的选择性、磨蚀过程的回归性，以及表现形式的隐匿性等特点（倪传斌，2007），但同时外语教师的语言磨蚀又呈现出不同的特征，具体表现在以下几点：

（1）受蚀对象的选择性：包括受蚀语言技能的选择、语言内容的选择、语言要素的选择。首先，研究发现，产出性（说、写作）能力通常比接受性能力（听、阅读）更容易出现磨蚀，磨蚀速度也相对较快（田丽楠，2014；林冬梅，2015）。外语教师在备课和课堂教学过程中，经常使用阅读和说的技能。此外，由于外语教师会相对固定地承担某门课程，根据课程需要会对某个外语技能进行强化，例如听力课会使得外语教师的听力能力得到巩固。这些都能有效防止语蚀的产生。其次，外语教师属于高水平外语学习者，在语言内容的选择倾向是对整体内容的理解和中心思想的掌握，反倒不重视语法、词汇知识的掌握。因此，在不影响内容理解的情况下，外语教师的语法和词汇知识得不到保持和巩固，容易产生磨蚀。

（2）过程的隐蔽性：语言磨蚀不是立刻表现出来的，而是经过较长甚至更长的时间后缓慢发生的，呈现先快-中缓-后快的动态发展（倪传斌，2013；田丽楠，2014；傅利，2016），除了时间因素，过程的隐蔽性还受学习者的表现和评价手段影响（倪传斌，2007）。受蚀者为了保持出色的表现，会尽可能采取一些补偿措施来弥补不足，例如换词、增加词的外延等，而长效的语蚀评价不仅需要确定对比的基准线和磨蚀量，还要确定语蚀测量的信度和效度。此外，由于母语的语言迁移和干扰，外语水平再高，也达不到母语者的水平，但外语教师的身份使得人们对其外语能力充分信任，并拥有更多的条件去创造外语学习的机会，因此人们往往容易忽略外语教师语蚀的产生。

3.2 外语教师语蚀的影响因素

研究发现，引发外语教师语蚀的原因除了个体差异外，主要有以下几个方面：

（1）语境。我国绝大多数外语教师母语为汉语，与母语为英语的人士相比，其使用英语的机会及环境是有限的。即便从事外语教学工作，但使用外语的机会仍然局限于人为的课堂环境，并且课堂环境中的话语有一部分是重复性的讲解和提示用语，并非是真实语境下的语言运用。而环境因素对语言耗损有重要影响。

（2）语言特征。我国外语老师拥有“教育工作者和语言习得者”的双重身份。既然传授外语的教育者也是外语学习的践行者。语言磨蚀是语言习得的逆过程，磨蚀与习得是相伴存在的，也就是说，语言磨蚀不一定只发生在语言学习停止之后，当学习的频度或强度不足时，便会出现语言磨蚀，并以“快-稳-快”的模式呈现动态发展。朱清华（2015）认为我国外语教师语蚀的关键阈值大致为英语专业四级水平。超过这个关键阈值，就能有效的缓解外语教师的语蚀的产生，降低语蚀的速度。

（3）目的语接触。语言系统发展是动态的，不是固有技能，一旦停止使用，就会产生语言知识的遗忘和技能的退化，这也是发生语言磨蚀的根本原因之一。因此，需要通过不断学习来维持和巩固语言能力，因此不仅需要不断地使用语言，而且要加大语言的输入量。有输入才能有持续的产出。系统教育结束后，英语教师需要依靠自我学习和终身学习使英语水平保持在一定的高度。外语教师接触目的语主要是通过教材和课堂。教材是教师语言接触中最为主要的二语输入源，为了适应学生的语言水平，他们往往会放弃使用较高层次的语言知识和技能，有时还会全程用汉语进行教学，从而导致语言使用的减少。

（4）任课课程。由于不同性质课程的教学目标和教学要求不同，英语教师的语言知识和语言技能发展不均衡，导致部分知识和技能接触量减少而出现磨蚀。黄均（2017）研究表明二语输入难度降低和学生语言能力偏低是引发大学英语教师词汇磨蚀的重要因素。从语言技能角度划分，目前我国高校的外语课程大致可分为综合课程、听力课、写作课、阅读课等。承担相应课程的外语教师的某一种语言技能得以持续巩固，而其他的语言技能则相对被弱化甚至被忽视，很容易产生磨蚀。从语言内容知识来看，外语课程包括语法课、阅读课、文化概况、英美文学等，外语教师的承担课程在一定程度上影响语言能力的不均衡发展，从而增加了导致语蚀的可能性。

4.语言磨蚀理论下外语教师专业发展路径

机遇总是与挑战并存，根据前述的语言磨蚀的主要理论，高校外语教师可以通过加强自我教育进行再学习、重视教学科研相结合、保证外语教师评价的连续性和学校继续教育培训的相关政策的扶持四个方面来提升自我专业发展。

（1）加强自我教育，提升外语教师的再学习意识。首先，自我教育是要激发教师的学习动机，时刻有责任感和危机感，以身作则，坚持学习和终身学习。大多数外语教师进行继续教育或参加培训是为了完成学校相关规定和满足职称评审的需要，主观目的具有被动性，并非发自内在的意愿。一旦外在驱动力消失，他们的学习活动就会中断。由于教师本身就是指导他人学习的执行者，自身缺乏被别人监督，因此对自我控制的要求更高。这种功利性的学习态度极易造成教师对学习认知的偏差，以为学习行为只在需要时才发生，进而消极对待学习，导致学习能力下降和专业能力退化。其次，自我教育不仅只是端正学习态度，还应坚持学习、终身学习。语言学习是一个动态的非线性发展，语言磨蚀也相应呈现由快到慢再加速发生的动态过程，两者相互依存且长期存在。这要求外语教师必须通过不断的学习使其专业水平长期保持在高水平运行，这才能符合外语教师的职业要求，保持其职业的竞争力，才能享受这份职业的幸福。第三，再学习意识不仅是对已学知识的重复学习，还应进一步提高外语输入的难度。外语教师通过了解语言习得和语言磨蚀的理论知识，遵循语言学习和教学的规律，才能为自我学习指明正确的方向。学习的内容除了外语语言知识、外语教学知识等基本内容外，还应该涵盖外国文化和文学知识等相关知识等。一方面，通过知识和技能的再学习，包括及时更新自身外语词库和努力提高文献阅读能力，使语言水平达到并超过关键阈值，有效地克服语言磨蚀，进而促进其专业发展；另一方面，语言是文化的重要载体，是相互理解相互交流的重要保证。通过作为跨文化交际活动的重要参与者，外语教师的跨文化交际能力和语言能力同样重要，不断了解外国文化的同时，应时时跟进国外文化的发展，而不是局限在对教材内容的熟悉，这样才能促进外语教师及时掌握不断变化的新词新句，对词句的语用仍停留在陈旧的认知层面。最后，外语教师的学习方式和学习内容渠道应多样化。外语教师日常学习的来源不应该仅限于教材，而是主动适应信息技术环境下外语教育方式，充分利用现代化多媒体技术，从自身践行深度融合信息技术的外语学习和教学模式，保证在母语的语境下与外语有足够的接触量以便保持已有的外语水平。

（2）以教促研，培养外语教师重视科研意识。科研意识的培养不仅是要求外语教师拥有语言的专业知识，还应该掌握应用语言学、教学理论等相关知识。首先，王守仁（2017）认为应用语言学是语言理论和语言教学实践之间的一座桥梁，其最终目的是提高语言教学质量。我国外语教师提升自我的重要途径之一是系统学习应用语言学的相关理论与研究方法，努力提高理论水平与科研能力。其次，外语教师往往根据自己先前的专业知识和对学习与教学的信念来建构自己的外语教学理论。但纯粹的外语教学容易使老师退化成一个只懂得教学的 “教书匠”（孙峻等，2015）。这就要求外语教师要做到教学实践与理论研究相结合，一来通过实际行动检验专业理论的科学性，二来将所学的理论知识运用到实践中，指导教学得以进一步优化。第三，外语教师在科学研究方面的显著特征是利用其扎实的外语专业知识进行文献资料的查阅解读和外语论文写作。外语教师是我国高水平外语教育的中坚力量，应该发挥其专业优势，应积极主动参加国内外学术交流活动和研讨会。因此，这要求外语教师必须通过不断的学习和研究来保持和提高自身的写作能力和交流能力，同时避免语蚀的影响。

（3）外语教师评价应该保持一定的连续性。2013年国际语言测试权威期刊Language Testing推出专刊，深入剖析了教师提升评价素养的定义、要素和需求等，包括测试开发、分数解释与使用、测试效度研究等所需的技能。在现阶段，测试是最有效、最能激发学习者动力的可操作性强的方式之一。为了减缓语蚀速度，有必要通过定期的测试来人工干预学习者的语言继续学习。但是，从外语磨蚀的角度来看，我国现有的外语测试机制缺乏连续性，仅凭某次外语成绩一锤定音的观点已明显不合时宜（倪传斌 刘治，2015)），如入职时获取外语教师资格证就相当于终身可以教学的通行证或职称外语考试通过后获得一定职称，期间并未有政府或教育机构对教师的语言知识水平再次进行考核。因此，为了长期保持外语能力的正确输入和产出，很有必要针对作为语言教学执行者的外语教师定期进行相应的语言能力考核。这类考核不能只对外语教师的教学能力进行考核，还应回归到外语教师的专业知识测试上，因为这是区分外语教师教学科研领域的最显著的标志。外语教师的职称考核需要与时俱进，进一步改革才能继续发挥它的初衷作用。首先，我国外语教师语蚀的关键阈值大致为英语专业四级水平（秦杰，2009；朱清华，2015），在内容难度上可以根据这个标准为起点制定相应的能力测试，职称晋升越高，测试内容难度越大。其次，在测试的次数上，应考虑定期进行能力检测。比如，每五年重新审核一次相应的职称外语能力。同时也有补考的机会激励教师主动再学习。

（4）学校相关政策的支持。学校相关部门如教师教育发展中心应从加强知识巩固、转变教学理念、加大培训投入等方面来提高外语教师继续教育培训的时效性和科学性。首先，实施“请进来，走出去”策略，邀请国内外专家来校讲座常态化，或是定期组织本校教师在校内或是到其他院校进行针对性地专业培训，或是依托网络平台，进行在线课程学习。第二，培训的主题不仅涵盖语言知识，还应该涉及有关学习和教学方面的知识。授之以鱼不如授之以渔，教会他们如何学习比只是单纯地教授给他们语言知识更有用、更实际。但是不建议相关部门要求教师通过完成针对学生的网络在线课程学习进行考核，一是没有针对性，二是教师教育不再是局限在专业知识内容的复习，不能照搬学生的课程内容知识来训练教师的专业学习，而应该根据外语教师的特点，把提高教师的英语能力作为培训的重点内容，创造和增加系统的、高规格的外语学习机会，同时注重教师教育的相关学科的了解和掌握，这样才能有效抑制外语退化和提高外语水平。第三，相关部门应该为每一位外语老师建立相应的培训考核档案，长期监督和督促他们的外语学习，要求他们不但扎实地学习外语语言知识，同时也要加强国外文化知识，帮助他们在外语表达时更加地道，减少交际上的障碍，也有利于外语知识的巩固，保持外语能力水平。

5.结论

质量是教育的保证，教师是教育质量保证的关键，教师专业发展的研究任重道远。外语教师专业发展的核心内容是提高语言能力，而语言磨蚀的出现会引起语言能力的退化，导致教师专业知识和技能的下降。本研究从语蚀理论角度去深挖外语教师专业发展存在的问题、特点和原因，为外语教师有效克服语言磨蚀，保持和促进其专业能力提供可借鉴的发展路径，对语蚀研究有一个更深刻的了解。未来希冀该研究能通过教学应用的科学实证研究去进一步验证理论的可行性，进而推广到教师教学中去，这对我国外语教师的语言水平保持和教学质量的提高都有积极的意义。