地方高校工科青年教师教学能力提升研究——基于“大工程观”教育理念

邓丽群，孙 山

（四川轻化工大学a.教育与心理科学学院；b.教务处，四川 自贡643000）

一、问题提出

当前，提高高等工程教育质量具有重大意义，它直接决定我国能否实现从高等工程教育大国向强国的转变，在相当程度上决定国家的发展进程和发展质量。提高高等工程教育质量，教师是关键，其中，工科青年教师在教师队伍中居于承上启下的中枢地位。同时，基于我国高等教育格局，地方高校具有数量优势，是工程人才培养的主力军。因此，在探讨我国高等工程教育质量时，地方高校工科青年教师具有独特而重要的研究价值。在该主题研究中，教师教学能力研究应该成为聚焦点，因为教师的教学能力是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量与本领，它是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素[1]，而教师的教学能力是决定教育质量的关键要素。但是，在现有研究中，地方高校工科青年教师教育能力在事实上是一块被忽略的研究领域。

现有研究中，高校教师的教学能力是学界研究的热点，已有大量研究成果，主要在高校青年教师教学能力构成、教学能力现状、教育能力影响因素、教学能力发展途径与机制、对国外高校青年教师教学能力进行介绍和对比研究等五个维度上展开研究。这样的研究具有普适性与通用性，但是，对教师的学科专业属性及其规制的教学能力的差异性关照不足。故而，研究高校青年教师教学能力，充分发挥理论研究的前见和指引的价值与功效，依据学校类型、教师的学科专业进行分类研究应该成为一条有效的研究进路。同时，在我国高等教育中，工科具有量的显著份额，结合我国所处发展阶段、现实需求和发展目标，高校工程教育具有无可质疑的重要性和紧迫性。因此，地方高校工科青年教师教学能力就应该成为值得关注的研究对象；同时，在此对象研究中，相关成果少，质量有待提升。故此，地方高校工科青年教师教学能力的提升的研究具有良好的理论与实践意义。

高校青年教师教学能力的现有研究呈现的主流态势是：高校青年教师教学能力作为研究客体，研究者作为主体发现各种教学能力问题，提出各种对策。高校青年教师得到高度关注的同时也成为间接的被动的“不在场者”。事实上，提高高校青年教师教学能力的关键在于教师本体，尤其是生成青年教师在思想观念上树立自愿渴望提高教学能力的意愿并外化为实际行动的实然，方是解决问题的根本之道。基于此种认知，高校工科青年教师认识、树立和践行“大工程观教育理念”就成为有效的路径，应该着力发挥和彰显“大工程观教育理念”指引高校工科青年教师主动提升教学能力的作用与价值。

二、大工程观教育理念：工程教育对工科青年教师教学能力的基本诉求

作为一种教育理念的“大工程观”，它于1994年由前美国麻省理工学院院长乔尔·莫西斯（Joel Moses）提出，是对美国工程教育发展流弊反思的结果。美国20世纪30—40年代，工程教育采用的是“技术模式”，教育重点在于工程专业知识和技能；40—80年代采用的是“科学模式”，强调学生知识学习的科学性和学术性，工程教育的实践性严重弱化。这一转变导致的直接后果是美国工业竞争力大幅下降，在此境况下，以莫西斯为代表的有识之士提出了“回归工程运动”，在对未来工程教育发展的思考基础上，提出了“大工程观”的教育理念，有效地指导了美国的工程教育，取得了巨大的成功，同时也对其它国家的工程教育产生了积极而深远的影响。

“大工程观”就是将科学、技术、非技术、工程实践融为一体的，具有实践性、整合性、创新性的“工程模式教育理念体系”[2]。大工程观直面的对象是高校的工程教育，对高校的工程人才培养提出了明确的要求，“大工程观视野下的工程教育重在为学生提供综合的、多学科的知识背景，强调工程的实践性、生态性与文化性，培养学生的创造意识、工程意识、责任意识和工程实践能力”[3]。因此，大工程观教育理念要求培养的工科人才在知识和能力上具有专业性、通识性和全面性，工科学生掌握专业的工程知识，具有解决实际问题的实践能力只是核心的面相，同时还需要学习和掌握全面的政治、经济、文化等知识，能够从更加宏观的角度看待自己所从事的实际工程工作，树立工程伦理观念，还需要具备良好的沟通能力和终身学习的意识和习惯。可见，大工程观教育理念下培养工科人才是以专业能力为中心的全才和通才。

立足于研究主题，分析大工程观教育理念追求的工程人才培养的能力取向不是目的本身，而是在于从逻辑上逆向倒推工科教师应该具备什么样的教学能力，方能有效实现这样的工程人才培养目标。当然，契合和实现大工程观教育理念下的工程人才培养目标，其人才培养主体本身也是一个系统；但是，工科教师毫无疑问是其中最为关键的主体之一。故而，以对大工程观教育理念的认知为基础，探讨工科青年教师教学能力就具有学理性和针对性，更为重要的是大工程观教育理念能够为工科青年教师提升教学能力提供有力的支撑和动力，为工科教师自觉主动提高教学能力提供理论指引和思想动力。

三、地方高校工科青年教师教学能力提升的路径：树立和践行大工程观教育理念

工科青年教师教学能力既要遵循教学知识、教学技能、教学能力、教学艺术逐层依序递进发展的普遍规律，又有着自身独特的内在发展程序。大工程观教育理念，既是工科青年教师教学能力生成的逻辑起点，又贯穿于工科青年教师教学能力发展的全过程。本文不就教学能力本身进行过多探究，主要目的在于从理念层面上为地方高校工科青年教师提高教学能力提供一种内生动力，让其自觉主动研究教学问题，提升教学能力。虽然，这显得较为宏观，但也不失为解决问题的一种本源性的思路与路径。且大工程观教育理念，既与工科青年教师学科属性耦合，可能摆脱惯常的一般意义上的教学理论的说教之嫌，易于被他们接受，同时该理念的贯彻与践行对提高工科青年教师教育能力具有直接有效的效能与价值。

（一）以大工程观教育理念为动力，深化教师角色认同，催生地方高校工科青年教师提高教学能力的行动自觉

教师角色自我认同对教学能力具有重要的影响，“教师角色意识具有规范性的作用，良好的角色意识既可以提高教师的教学能力，又可以发展教师的职业生涯”[4]。在大工程背景下，社会对工科教师的角色期待表现出明显的“大工程”烙印：工科教师不仅要成为大工程教育的实践者，更要成为大工程的引领者；社会对工科教师的角色规范蕴含着大工程的客观需求：按大工程必需的知识、素质、能力统合而成“大工程教育”教师。

地方高校工科青年教师对“大工程教育教师”这一特定角色的意识还比较模糊，对“大工程教育教师”角色认同度不高。工科青年教师硕士、博士毕业后就直接进入高校从事教学工作，大多未接受系统专业的教师培训。且在毕业前，毕业标准以科研成果为核心，为顺利毕业，工科硕士博士的学习聚焦点在于科学研究。因此，他们进入地方高校工作后，潜在地将自己单一认同为“学术人”、“科研人员”。同时，高校当下的教师评价体系中，重科研轻教学的思想容易在工科青年教师中生成，对教学缺乏热情和兴趣，地方工科青年教师的“教师角色”及“教师角色的自我认同”就会逐渐偏移和被遮蔽，基于此，渴望他们提高教学能力就可能陷入缘木求鱼的窘境。社会期待的“大工程教育” 教师角色与地方高校工科青年教师个体传统的教师角色出现不一致，必然导致地方高校工科青年教师角色认知失调，角色认知失调客观激发出地方高校工科青年教师改变个体角色的内在需要，为树立和践行大工程观教育理念提供了原生动力。树立和践行大工程观教育理念，前提就是要做到“‘大工程教育教师’角色的自我认同”。作为教育理念的大工程观，其主体指向就是工科教师，从大工程观教育理念提出的背景和过程来看，就是因应美国高校工程人才培养出现偏差，导致美国工业竞争力弱化的结果，工程人才支撑社会发展出现了问题而对高校工程教育反思的结果。这种反思虽然主要归因为学校和教师的人才培养理念出现错位和偏误，但其中也恰恰潜含着教师从事教学而展现的对学生和社会的重大功效与价值，即教师教书育人，培养优秀人才造福和推动了社会发展，正是教师自我认同的主体源泉。

故此，地方工科青年教师要树立和践行大工程观教育理念，首先，要深化教师角色自我认同，培育教育情怀，要充分认识到，作为教师，教书育人是第一职责，通过自己的教学活动，培养优秀的工科人才既是本职工作，也是社会责任，更是自己个人和社会价值实现的路径和彰显方式。反之，因为自己的教学能力不足，影响人才培养，害他害己，贻害无穷。其次，“基于强烈的职业认同感，教师往往会以积极、主动的心态投入到具有挑战力的、复杂、繁琐的教育教学工作中，并将工作中产生的各种压力和矛盾化解”[5]。再者，地方工科青年教师应当清醒认识大工程实践对自身知识、素质与能力的综合要求，将“大工程教育教师”的角色规范内化于心、外化于行，促进“大工程教育教师”的社会角色与自身的个体角色趋于一致，进而获得“大工程教育教师”角色认同，激发教学能力发展的内部动力。

因此，地方高校工科青年教师要以大工程观教育理念为指引，固化和深化自我的“大工程教育教师”角色认同，培育和生成教师的教育情怀，“教育情怀是教师内心执念于教书育人的精神叙事，是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑”[6]，从而让他们自觉地把教学放到中心位置，热爱教学工作，努力提高自己的教学能力。在此之下，地方高校工科青年教师就应该主动进行教学研究和教学反思，探求契合自己和教学对象的教学方法和教学艺术；主动参加各种教学培训，系统学习教学理论、方法和技能；自觉地提高自己的多媒体应用、普通话等基本教学技能；通过课堂教学观摩、教学研讨等方式向经验丰富、教学水平高的同事学习，尤其是完整地参与自己讲授课程相同或相近的高水平教师某门课程的教学过程，并就教学思路方法等经常交流，这是提高青年教师教学能力的直接有效的方式和途径；主动参加各种教学比赛，通过参加教学比赛逼迫他们铸造精品课堂，提高教学能力；主动积极与学生沟通交流，用学生反馈的教学意见切实提高其教学能力。

其实，从哲学的一般层面而言，作为对象的地方高校青年教师教学能力，青年教师是内因，外在的各种力量都是外因，内因是主因，外因通过内因方能发挥作用。因此，提高青年教师的教学能力，关键在于激发其提高自我教学能力的主动性和积极性，将提高教学能力转变为他们的自我诉求和自觉行动。故而，就提高地方高校工科青年教师教学能力来讲，树立大工程观教育理念，实现“大工程教育教师”角色自我认同，主动渴盼提高自我教学能力，就具有正本清源的理论与实践价值和功效。

（二）以大工程观教育理念为引领，丰富完善知识结构，奠定地方高校工科青年教师提高教学能力的理论基石

前苏联教育家苏霍姆林斯基认为：“一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海”[7]，教师的知识结构是影响和制约其教学能力的主体因素。就教师知识结构而言，教育学理论通常认为主要由本体性知识、实践性知识和条件性知识构成[8]，但是，地方高校工科青年教师整体呈现出本体性知识扎实，实践性知识和条件性知识缺乏，知识结构不够全面的特点。

所谓本体性知识，通俗讲就是从事教学所具有的特定学科知识。现在地方高校工科青年教师，大多具有博士学位，应该说，他们的学科专业知识是扎实的，能够为教学提供良好的支撑。实践性知识简单来讲，就是教学实践中积累的教学经验而获得的知识，这种知识是身体化实践所获得的认知，既有通识的共性，也有独特的个性。而地方工科青年教师由于教学时间和经历不足，对教学的重视和研究不够，造成教学的实践性知识弱化的事实。一般认为，教师的条件性知识主要包括教育学、心理学和教法等方面的知识，但就实践认知来看，对地方高校工科青年教师而言，条件性知识的内涵应该拓展，还应该包括哲学、社会学、伦理学、管理学、艺术学等相关的哲学社会科学知识。这一大类的知识，工科青年教师表现得极为缺乏。从工科青年教师学习成长经历来看，在高中阶段文理分科，以高考为指挥棒的大环境下，学习聚焦点在理科高考涉及的语数外、物理、化学等方面知识，进入大学，虽有通识教育课程开展，但成效也往往差强人意，进入硕士博士阶段后，知识的学习和积累主要集中在学科专业上，学习的知识愈来愈深，但也愈来愈窄。在此学习历程中，地方工科青年教师的知识结构显得较为单一，也成为制约其教学能力的重要内因，而这点，青年教师一般没有明确的认知。

作为指导工程人才培养理念的大工程教育观，其核心内涵是“思维整体性与实践可行性的统一，以及工程与科学、艺术、管理、经济、环境、文化的融会”[9]，需要教师具有全面综合的知识结构。大工程观视野下，要求培养的工程人才要具备“工程知识能力、工程设计能力、工程实施能力、价值判断能力、社会协调能力和终身学习能力”[10]，前三种能力可谓专业能力，而价值判断能力和社会协调能力则非单一的专业知识所能养成，此两种能力更多的需要人文社会科学知识，诸如哲学、心理、法律、伦理、政治、管理等作为支撑。这些能力虽然是工程人才培养的能力追求，但是，工科青年教师在母校作为学生时，他们就是高校培养的工程人才。所以，从理论上他们就应该具备这些知识，形成这些能力；同时，在大工程观教育理念中，“社会责任意识”是大工程的灵魂，它要求工程人才的视野不能仅仅局限于运用技术从事工程工作、解决工程问题，更要从伦理道德、经济社会和谐发展的角度看待自己所从事的工程工作，思考和凸显其工作的社会责任与价值。事实上，“社会责任意识”是教师应然具备的理念，教师应该关心社会问题和状况，具有理想主义思想并把对社会的责任置于首位[11]。故此，从知识结构来看，地方工科青年教师仅具备扎实的学科专业知识就不能有效全面支撑其教学能力的发挥。此外，作为专业教师，工科青年教师在工科学生中具有榜样性和示范性作用，如果他们具有广博的知识，在教学活动，以工程知识为主体，融入工程伦理、社会发展、人际沟通等知识，体现教学的宽度与广度，会进一步增强教学效果，得到学生的认同，这本身就是教学能力的实现途径和发展进路。

同时，从一般意义上讲，教学就是知识观念传递的过程，良好的教学需要教学技术和教学艺术作为条件保障，这就需要对教师进行全面系统的教师教育培训。而就地方高校现状来看，大部分工科青年教师都没有接受系统的培训，教学理念缺乏，教学方法单一，教学反思不足。“在教师教学能力建设中，教学设计、教学组织、教学评价之间互为依托、相互促进，形成了一个完整的教育系统。教学设计主要解决教什么，教学组织侧重于怎么教，教育评价则关注如何改。从教学设计、教学组织、教学评价的角度考察，当前青年教师教学能力水平和其应承担的责任和预期目标差距不小，且存在着一些亟待解决的问题。”[12]因此，对于地方高校工科青年教师而言，要提高教学能力，培养优秀的工科人才，就要在大工程教育观的指导下，自觉主动研究教学教法，丰富优化教学的实践性知识。

从知识与教育能力的关系而言，知识本身就应该是教学能力所属内容，在教学能力中居于基础地位，没有扎实广博的知识，提高教学能力就易于成为无源之水。因此，作为地方高校工科青年教师，要以大工程观教育理念为关照，进一步学习完善教学的本体性知识，让工科学生获得基础的、前沿的专业知识；进一步丰富教学的条件性知识，构建工科、理科和人文社会知识交融的知识结构，在教学中，让本体性知识和条件性知识相互融合、相互促进；进一步优化教学的实践性知识，系统的掌握教学方法，提高教学技巧。从而做到：地方高校工科青年教师通过大工程教育理念为指领，以教学本体性知识、条件性知识和实践性知识的完善融合为基础，在教学实践中落实大工程观教育理念，在教师教学能力提高的同时，有效达成教学目标，提高工科人才培养质量。

（三）以大工程观教育理念为导向，提高工程实践能力，破解地方高校工科青年教师提高教学能力的实践偏误

具备必需的工程实践能力是工科教师的典型特质。在工程技术快速发展的时代背景下，社会渴求工科教师群体培养大批优秀的、具有良好工程实践能力的工程师。因此，对高校工科教师而言，工程实践能力具有直接的价值取向——培养学生的工程实践能力。

培养学生的工程实践能力是大工程发展的客观需求。在大工程观教育理念中，对工程人才的工程实践能力的尤为看重与推崇，其产生发展的社会背景与基础就在于美国工程教育学术化科学化倾向下，实践性弱化，工程人才培养偏误直接导致美国工业竞争力下降。在此境况下，提出了“回归工程运动”，该运动的中心意涵就是高校要高度重视工程人才的实践能力的培养，“大工程观的主旨是希望高校在培养工程技术人才过程中重视工程实践，而不是工程科学研究”[13]。其实，我国当下的高等工程教育发展改革中具有鲜明的实践性取向，高等工程教育转型“主要体现为从传统的工程科学教育范式向现代工程实践教育范式的转型，其中，工科专业建设的实践性转向是高等工程教育转型发展的核心”[14]。同时，工程实践能力是考核工程人才培养质量的核心指标，也是我国当下高等工程教育改革的核心进路和主体取向，“工科专业一般都具有很强的工程性、实践性和综合性，所以工科专业的教学活动更应该与企业生产实践、技术推广、社会服务等结合起来，培养学生理论联系实际和工作中发现问题及分析问题的能力，将高素质应用型人才作为其人才培养目标”[15]。因此，作为地方高校工科青年教师，树立和践行大工程观教育理念，必须重视自身工程实践能力的提升。引领指导大工程实践是时代赋予工科教师的社会责任。任何时代、任何国别的教育者，始终承担着行业引领者的角色。大工程发展越迅速越需要站在时代前沿的引领者与指导者。提升工程实践能力，参与、引领与指导大工程实践，就成为了地方高校工科青年教师义不容辞的社会责任。

目前，就地方高校工科青年教师整体而言，受制于各种主客观因素限制，工程实践能力展现不够，影响自身教学能力与大工程指导能力的提高。一是一些工科青年教师在思想上不重视工程实践教学能力的提升，重理论教学轻实践教学的倾向较为明显。的确，对年轻的博士硕士教师而言，理论教学较为容易实施，而实践教学尤其是校外实践教学的实施显得相对麻烦与繁琐。二是从工科青年教师的成长发展历程来看，得到的工程实践能力锻炼提升的条件有限。在攻读学位期间，获得学位顺利毕业的评价指标主要是学术标准，具体而言就是高级别的论文和高水平的毕业论文，这导致他们在读书期间主要的意趣在于学术研究，对工程实践能力的需求不强，重视不足。进入地方高校后，衡量他们在学校发展的核心指标依然是学术性成果，学术性成果决定了他们能否职称晋级、评优获奖、职务晋升、收入增加等，这自然进一步弱化了他们对工程实践能力提升的现实需求与主动追求。三是地方高校为工科青年教师提供的工程实践的平台有限，机会不足。当前，地方高校得到快速发展，但总体而言，受制于经费场地人员等的限制，实验室的建设发展还不足为工科青年教师提供全方位的高质量支撑。事实上，要提高工科青年教师工程实践能力，最为直接有效的路径就是让他们进入行业企业进行较长时间的实践锻炼；但是，现在的地方高校，虽然也认知到这一点，但基于师资经费等的制约，也只能派遣个别教师进入行业企业锻炼，对工科青年教师整体来看，这样的工程实践能力提升的机会还是显得难能可贵。同时，现实中也发现，获得这种机会的青年教师进入行业企业后，在人际沟通、吃苦耐劳、适应新工作环境方面也差异明显，个别教师未能实现提升工程实践能力的初衷与目的。

因此，地方高校工科青年教师应该明确把握大工程发展的客观需求，准确把握世界与我国工程教育改革趋势，清醒认识自己承担的社会角色，树立大工程观教育理念，将工程实践能力作为提高自己教学能力的重点，“提高工程教育的质量，关键在于提高工科教师的工程实践水平”[16]，“我国当前高校工科教育的当务之急就是提高工科教师的工程实践经验”[17]。提高地方工科青年教师工程实践能力，学界研究颇多，地方高校也在努力践行。事实上，提高工科青年教师工程实践能力，方式途径很多，但关键在于要做到让工科青年教师与企业实现对接，满足企业的需求，获得企业的认同，从而得到一线的工程实践学习锻炼机会。具体说来，可以从学校和院系的层面与相关企业签订合作协议，为教师搭建与企业合作的平台。在此基础上，可以横向项目为载体，加强与企业合作，横向项目以解决企业实际问题为导向，实际上就是工程实践能力的实际体现。在横向项目的研究过程中，就是高校教师和企业密切交流，相互了解和深化信任的良好时机。工科青年教师要切实加入横向项目研究，在项目研究中提高自己认识行业企业工程实际情况，提高自己的工程实践能力；同时，通过横向项目中，与企业良性互动，展现自己的能力与素质，获得企业的认同，以获取进入企业进行定期或不定期、时间或短或长的锻炼机会，为提高自己的工程实践能力奠定坚实的基础。此外，在学生的实习中，工科青年教师要主动作为，要积极担任实习带队教师，带领学生到工厂企业去实习。作为实习带队老师，工作是辛苦繁琐的；同时，通过实习工作的开展，教师对工厂企业的实际情况有了更加深入的了解和认知，对学生实践能力的现状有了准确的把握。二者之间的错位就是实践教学必须着力解决的问题，这就为工科青年教师提高实践教学能力，提高自己的工程实际能力提供了明确的方向和具体的依据。

实际上，工程实践能力是大工程教育理念的核心与灵魂，大工程观教育理念的提出与产生源于培养的工科学生工程实践能力弱化，对经济社会发展支撑力度不足；但是，对于当前的地方高校工科青年教师而言，他们对工程实践能力的诉求并不强烈和迫切，这是解决问题面临的痛点与顽疾。因此，内在而言，要以大工程教育理念为引导，让工科青年教师在思想上生成提高工程实践能力的自觉与自愿；外在而言，学校要做好制度设计，提供平台，让工科青年教师有机会、有渠道提高工程实践能力。

（四）以大工程观教育理念为指引，强化做实校本培训，夯实地方高校工科青年教师提高教学能力的外在支撑

教师教学能力的提升不仅是教师的内在需求，也应该成为学校的主动诉求。事实上，提高教师教学能力应然是一项综合系统的工作，其中，教师和学校是当然的主体。自莫西斯提出大工程观教育理念后，欧美国家的高校在推行大工程观教育理念上做出众多的努力和有益的探索，其中一条最为主要的正向经验就是学校为教师提供大工程观教育理念的各种培训，让教师了解掌握践行大工程观教育理念，潜在地提高了教师契合大工程观教育理念的教学能力。

如前所述，从我国高校工科青年教师职业发展的历程来看，缺乏全面深入有效的教师职业培训是制约其教学能力的重要因素；因此，在工科青年教师进入工作岗位后，从高校的角度如何统筹协调、系统化体系化地对其进行教师职业培训就应该成为高校的职责和使命。所以，加强校本培训是提高工科青年教师教学能力的最直接有效路径和最应该实施的一项工作举措。

对于校本培训的概念，目前学术界尚有争论，欧洲教师联合会对其界定具有代表性：根据院校自身发展需求、由院校自己发起与组织的、为了满足院校每个教师个体工作需求而进行的院校内的培训活动。这一概念对学校进行了强调，认为校本培训的出发点是满足学校发展的需求，培训目的是满足教师个人工作需求，主要就是提高教学能力以适应教育教学工作，培训的组织者和发起者是学校。从中可以看出，校本培训强调对教师的培训是学校的当然职责和应然义务，是学校和教师需求的接榫点，学校发展和教师发展的交汇点。故而，学校通过校本培训提高教师包括教学能力在内的专业能力就显得必须和重要，“校本培训成为促进高校教师队伍专业化发展的最佳途径，其重要性也就不言而喻”[18]。就我国校本培训的实际情况来看，主要在中小学开展，而高校较少涉及，究其缘由，在于高校与中小学职能与诉求的差异，中小学主要职能就是培养人才，教师的教育教学能力是其实现人才培养的核心要素，而人才培养只是高校的职能之一，现实中，科学研究往往具有更为显性和重要的指标性价值，在一定程度上校本培训被掩盖和遮蔽。在当前高校以立德树人为根本任务，以本为本，强调人才培养是高校本质职能，高校就应该以校本培训为进路，提高教师教育教学能力，实效履行人才培养职能。

从学校层面来看，做好校本培训，提高工科青年教师教育能力，要充分发挥教师教学发展中心的职能。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4 号）在“提高教师业务水平和教学能力”部分就明确要求：“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”[19]。教师教学发展研究中心就是将教学研究的成果应用于大学教师教学发展以提高和改进教学水平为基本目的的专门化服务组织，其主要功能在于教学观念和文化的传播、教学培训与指导、教学与课程的研究以及教育评价与反馈等[20]。可见，教师教学发展研究中心的主要职能就是提高教师教学水平与能力，因此，从学校层面提高工科青年教师教学能力，首先需要发挥教师教学发展中心的作用，做好工科青年教师教学能力提升的顶层设计，做到工科青年教师校本培训的有效实施。具体而言，教师教学发展研究中心应该加强对研究大工程教育理念的研究，确立大工程教育理念对工科青年教师教学的指导地位；通过召开教学研讨会等形式推介传播大工程教育理念；聘请经验丰富，教学效果良好的教学名师对工科青年教师进行针对性的系统培训；建立以大工程教育理念为指导的教学评价和反馈机制等。

从二级学院层面而言，做好校本培训，提高工科青年教师教学能力，要充分发挥二级学院各种教学组织的效能。事实上，提高教师教学能力是学院直接迫切的诉求，且学院的各种教学组织是教师教学能力提升得到落地落实的关键所在。但在现实中，就提升教师教学能力的视角来看，教研室、教学团队、课程组等教学组织发挥的作用不够，“从教研室到二级学院，对教学能力提升的认识仅仅停留在课堂教学经验分享这一层面，缺少对教师教学发展与人才培养能力关系的深度思考，更谈不上教师教学能力整体提升的规划”[21]。因此，工科二级学院要将提高青年教师教学能力作为各教学组织的中心工作之一，安排督促各教学组织开展大工程观教育理念的学习讨论，了解认知掌握大工程观教育的精髓与本质，通过集体备课、课堂观摩、教学比赛等多种形式培训青年教师，将大工程教育理念融入落实到青年教师的具体的课程教学之中，在提高人才培养质量的同时，不断提高他们的教学水平和能力。

此外，需要高校反思的是，如何从基础理念和顶层设计上处理好教学和科研的关系问题。现实中，高校重科研轻教学的情况是客观存在的，在工科青年教师的专业发展中，科研成果往往成为决定性指标，影响他们职称晋升、获奖评优、生活改善等核心需求与追求，而教学能力和水平对青年工科教师的成长发展支撑力度不显。这也导致工科青年教师存在“科研为王”的观念，形成重科研轻教学的思想，缺乏提高教学能力的内生动力，自然也不会主动学习研究新的教学理念以及不断提高教学能力。要使大学青年教师真正致力于教学能力的提升，必须使其牢固确立“教学学术”的理念，教学学术的实质是承认教学的专业性，将教学与科研置于同等重要的地位，这有利于革除大学中重科研、轻教学的积弊[22]。同时，从高校职能来看，高校具有人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新、国际交流合作五大基本职能，但是，人才培养应该居于最首要、最重要的地位。2018年，教育部在成都召开新时代全国高等学校本科教育工作会议，会议要求：加强教育教学业绩考核，在教师专业技术职务晋升中施行本科教学工作考评一票否决制，加大对教学业绩突出教师的奖励力度，在专业技术职务评聘、绩效考核和津贴分配中把教学质量和科研水平作为同等重要的依据，对主要从事教学工作人员提高基础性绩效工资额度、保证合理的工资水平。这一会议精神是对高校重科研轻教学有力纠偏。因此，地方高校应该积极落实会议精神，加强制度建设，从制度层面让教师重视教学，重视教学能力的提升，将青年教师教学能力和水平进行科学量化，与青年教师关注的职称评审、评奖获优等有机结合，让重视教学、教学能力强、教学效果好的教师在职称晋级、评优获奖、薪酬待遇等得到应有的保障，增强他们的获得感与幸福感，为教师尤其是年轻教师重视教学、提高教学能力提供良好的外部支撑。

四、总结与展望

我国高等工程教育规模位居世界第一，实现高等工程教育大国向强国的转变和迈进是历史的必然选择，也是现实的急迫需求。提高高等工程教育质量，培养出更多优质的工程人才，有力支撑和实现国家的产业转型升级，这对促进国家发展，实现中华民族伟大复兴事业具有不可替代、无可估量的作用与价值。当前，为推动我国高等工程教育，政府和高校正在极力推动“新工科”建设，学界对“新工科”研究方兴未艾，实际上，“新工科”提出背景与发展趋向与“大工程观”高度吻合，尤其是“大工程观”对其它国家工程教育发展起到的巨大推动作用，值得在开展“新工科”工作时认真学习借鉴。

从地方高校工科青年教师教育能力提升而言，外部制度固然重要，但解决问题的关键还是在于教师自身及其思想观念的转变。这就要充分发挥理念的前见和指引作用，即让教师树立合宜之教学理念，在教学理念指领下，将提高教学能力变为自我诉求和追求，这是解决问题的正本清源之道。基于此，在对教育理念的探究中，发现“大工程观教育理念”对提高地方高校工科青年教师教学能力具有良好的指导价值与现实意义，该理念指明了工程人才培养的要求、目标和价值取向，从人才培养的角度明确了地方高校工科青年教师应有的教学能力。因而，地方高校工科青年教师应该认真研究、体悟和践行大工程观教育理念，高度重视教学，以大工程观教育理念指导和反思自己的教学活动，不断提高教学能力，提升教育质量；同时，地方高校也应该研究大工程观教育理念，强化做实校本培训，为提高工科青年教师教学能力提供有力的外部支撑。