幼儿教师亲职伦理责任问题的表征、原因与对策

赵东群

（洛阳师范学院，河南洛阳 471934）

教师和家长的关系，也称亲职关系，是教育中极其重要的人伦关系。幼儿教师亲职伦理是指幼儿教师在处理与家长的关系时应该履行的专业伦理义务，即家园互动中应该遵循的伦理规范和准则。幼儿教师亲职伦理责任问题则是指家园互动的过程中，教师或家长因为对教师责任认知的不足，而导致的价值观问题、责任冲突和行为规范问题［1］。长期以来，由于我国幼儿教师专业伦理规范的缺位，幼教领域习惯从沟通交流的形式上去审视教师与家长互动中遇到的各种充满伦理意蕴的问题，倾向于将家园互动视为一种教育技术而非道德活动，导致家园互动中“去伦理化”现象明显，进而造成幼儿教师伦理实体性缺失。与我国不同，全美幼教协会（NAEYC）在20世纪70年代就开始讨论幼儿园教师专业伦理规范的相关问题，更是在1997年首次制订公布了《幼儿园教师专业伦理准则》，对幼儿教师的保教行为做出了要求与限制，明确了幼儿教师的伦理责任［2］。《幼儿园教师专业伦理准则》自颁发后对世界各国各地区也产生了较大的影响。如2001年台湾地区借鉴参考全美幼教协会公布的准则，制定了《幼儿教师专业伦理守则》。自2012年我国《幼儿园教师专业标准（试行）》颁布以来，幼儿教师专业人员的身份得到了毋庸置疑的肯定。专业伦理作为职业拥有专业地位的标志之一，幼儿教师专业伦理的建立成为了幼儿教育事业发展的当务之急。蔡辰梅对近十年我国教师专业伦理的研究进展进行梳理指出，当前我国教师专业伦理的研究已经从最初的以中小学教师和高校教师为主要对象的“概念确立期”转化到涵盖幼儿教师等不同群体的对象分化期［3］。特别是，近年来不断曝光的虐童、扎针、喂药、性侵事件，不同教师角色认知背景下不同个体对幼儿教师责任的认知差异，加剧着实践中亲职关系的矛盾与冲突。对幼儿教师亲职伦理的思考和审视对于提高亲职关系质量，推动幼儿教师专业伦理规范的制定，促进儿童发展意义重大。

一、幼儿教师亲职伦理责任问题表征

台湾地区《幼儿教保人员专业伦理》指出，当幼儿教师在工作中遇到麻烦时，首先要想“这是不是伦理问题？”如果确定是伦理问题，接下来需要确定“这是不是一个简单的伦理责任问题。”［4］39从责任认知和行为选择的角度来看，当教师对自身的亲职伦理责任认知不清时，容易出现“犯错不自知”的责任推卸问题，而当家长对教师的亲职伦理责任认知不准时，则容易出现“教师圣人化”的责任越界问题。

（一）“犯错不自知”的责任推卸问题

责任推卸问题主要是指幼儿教师在家园互动中不能有效履行对家长的义务而产生的行为问题。受幼儿自我保护能力弱的个体特征影响，没有什么比幼儿更能激起家庭的保护欲。家园关系作为一种边缘关系，无论何时都是以幼儿为中介展开的。幼教实践中隐约存在一种公开秘密，对于亲职信任度低、敏感度高、监控意识强的家长，教师的教育行为会从避免亲职矛盾，维护家园关系稳定的角度出发进行教育决策。无论如何“别给自己找麻烦”，表面的平静才是最重要的。如某幼儿奶奶在幼儿磕伤后要求对幼儿进行全身检查，检查无碍后，要求教师道歉并做出赔偿，之后提出了为幼儿转班的要求。转班后，教师对幼儿“照顾有佳”，减少了幼儿的户外活动时间，并在集体活动和自由活动时间，尽量要求幼儿在自己的周围活动。幼儿确实再也没有发生过安全事件，但变的越来越胆小和内向。

案例表面上看是简单的家园信任问题，实际上是一种典型的“犯错不自知”的伦理责任推卸问题，具有深刻的伦理意蕴。台湾地区《教保人员伦理守则》规定：“当家庭成员对幼儿教养有冲突时，幼儿教师应坦诚的提出我们的观察，帮助所有关系人做出适当的决定。”［4］157家长作为幼儿教育的重要他人，幼儿教师对家庭重要的伦理责任之一就是让家长得到再教育的机会，成为教育幼儿的合作伙伴。可见，教师这种行为显然是一种责任推卸。当教师面临不可避免的与家长之间的冲突时，教师往往被期望能够妥善处理这些冲突，当谈到亲职伦理正确性时，正确性更多的指向表面上的方便性而非道德正确性。很多时候，教师所做的决定和作为，有时可能基于一时方便而非真正的伦理考量，导致有违伦理的事件仍然时有发生，其可能产生的反教育效果不容忽视。

（二）“教师圣人化”的责任越界问题

责任越界问题主要是指家长在家园互动中因对教师应履行的责任认识不清而产生的行为问题。中华传统师德勾勒下的教师形象常趋向于道德楷模。“师德为先”“幼儿为本”的教育理念亦是我国幼儿教师专业理念的风向标。儿童自出生起作为一种稚嫩的个体，承载着国家的希望，维系着家庭的幸福，没有什么比幼儿更应该得到无私的爱。所以，在道德阈限中，幼儿教师道德阈限值极低，一次简单的穿脱衣物不当都可能被冠以不道德之名。导致幼儿教师的道德范畴被无限扩大，特别是在“师德一票否决制”的今天，这种非理性的道德印刻一边将教师推向圣人的神坛，一边捆绑了作为“普通人”的教师。如家长要求教师帮忙寻找幼儿遗忘在幼儿园的水杯，寻找无果后家长坚持认为水杯就是在班级里面丢的，并要求进班寻找。教师拒绝家长的要求，并自费赔偿幼儿一个水杯。家园之间就此产生了一次争执，最终以教师道歉化解冲突。从表面上看似乎是简单的沟通不畅问题，实则是一种典型的“教师圣人化”的伦理责任越界问题，具有深刻的伦理意蕴。应该从教师专业伦理责任的角度分析，“幼儿教师是否有责任帮助幼儿找水杯？”“如果有，水杯丢失后教师应该负什么样的责任？”通过对幼儿家长和教师的访谈发现，家长和教师普遍认为教师有责任替幼儿寻找水杯。但对找不到水杯教师应该付什么样的责任，一致认为不应该承担丢失的结果。接下来，笔者进行物件替换。“如果案例中的水杯换成金项链或者贴身贵重物品，教师是否有责任帮助寻找？”大部分教师和家长认为，教师可以帮助寻找，但没有这个责任去寻找，因为幼儿园明文规定，幼儿禁止佩戴贵重物品，丢失概不负责。可见，本次问题产生的诱因是家园之间交流方式不当，根本原因是责任越界问题。教师对自己的专业责任，以及家长对幼儿教师的专业责任的认识模糊导致的亲职伦理问题。

（三）“责任选择迷茫”的伦理两难问题

除上述二类表征之外，幼儿园亲职关系中还普遍存在一种伦理两难问题，主要指幼儿教师在处理与家长的关系时面临责任选择，每一种选择都有充分的道德依据，任何一种选择都要牺牲一方的利益。如家长发现幼儿活动场地背后角落里停着电动车，觉得教师的车子占用了幼儿的户外活动空间，不应把车子停在幼儿园内。于是，家长给教师反映此事，教师表明这是幼儿园内部的管理。家长认为既然教师不能妥善解决此事，应该由公共管理部门出面，为教师解决车子停放问题，随即拨打市长公开热线，投诉了此事，教师觉得家长此举非常荒谬。案例涉及到教师的责任选择，具有伦理意蕴。这是一个明显的伦理两难问题，涉及到两个方面的选择。从教师的角度出发，在幼儿园闲置场地放置电动车，并不违反园所规定，且除此之外教师并无可放置车子的空间。从家长的角度而言，放置在幼儿园场域内的任何他物都是对幼儿户外活动空间的侵占。面对这样的问题，无论选择放与不放，其中某一主体的利益都会得到维护，另一主体的利益会得到损害。亲职伦理中最基本的伦理要求是幼儿园教师应本着对家长、幼儿和自身负责任的态度，确保家园互动具有教育价值的前提下，规范自己的行为，与家长进行各种程度、性质的互动，最终实现促进幼儿发展、支持家长和自身幸福。教师处理两难困境应遵循的首要原则是，以幼儿利益为出发点和归宿。

二、幼儿教师亲职伦理责任问题归因分析

社会学家威拉德·华勒曾指出，从理想的角度而言，教师和家长之间有着共同的追求，都希望情况向着有利于幼儿的方向发展。然而实践中，教师和家长则处于一种矛盾冲突的敌对状态，尽管他们都为幼儿着想，却存在非常大的差异，导致实践中面临大量的关系冲突，似乎一方的存在就是为了另一方的不愉快。这一现象的产生与我国长期缺乏幼儿教师专业伦理规范导致的幼儿教师伦理敏感性不高、伦理责任不清和伦理实践能力不强有着密切联系。

（一）伦理知识缺位造成的伦理敏感性不高

伦理敏感性即对所处环境脉络加以了解掌握，并分辨其中的伦理议题与非伦理议题，从不同角度考量可能的预期结果与影响。不难发现上文关于亲职伦理责任问题的剖析存在突出共性问题就是幼儿教师并未从伦理的角度去澄清和解决问题，缺乏伦理敏感性。伦理敏感性不高是我国幼儿教师专业发展中长期存在但仍未解决的重大问题。

首先，产生这种现象的根本原因在于我国幼儿教师专业伦理规范的缺位。解决伦理问题的根本在于明确教师伦理责任，知道哪些事情该做，哪些事情不该做。然而多年来，我国幼儿教师多参见《中小学教师职业道德》，缺乏相应的专业伦理约束和指导。2012年《幼儿园教师专业标准（试行）》、2018年《新时代幼儿教师职业行为十项准则》相继为幼儿教师专业伦理指明了方向，但总体来看文件内容概括笼统，不能为幼儿教师应对亲职伦理问题时提供有效、具体的操作建议，造成幼儿教师在专业活动中出现各种“去伦理化”现象。

其次，造成这种现象的直接原因在于幼儿教师专业伦理知识在职前职后培养中的缺失。职前培养是形成伦理认知，培育伦理素养的基础性阶段，研究表明，不同学历的教师在亲职伦理行为上不存在显著差异，但是进行过《专业伦理》课程学习的学生在工作与伦理实践上更为积极。尤其，在“对于幼儿与家庭隐私要加以保密”和“让家长参与幼儿权益的重要决定”等亲职互动细节更为谨慎［5］。此外，有研究者对我国24所高校学前教育专业课程设置进行调查发现，直接开设“幼儿教师专业伦理”课程的学校仅2所且为选修课［6］。卡明斯（Cummings）批判了职前师范生的教育在专业课程没有给他们提供推理以及对很多道德和伦理问题作出反应的机会，而这些在一般意义上影响了他们的伦理行为［4］45。

（二）伦理文化缺失造成伦理责任认识不清

伦理文化是一种交往群体普遍认可的意识形态，需要交往双方在意识层面达成理性共识。幼教领域面临的亲职伦理问题多源自伦理文化的缺失。一方面，受制于社会伦理文化意识形态中伦理和道德两个概念的混淆，导致教师行动的道德意义和伦理影响边界模糊。另一方面，则受制于幼儿教师行为角色认知多元，导致道德语言无序。

1.伦理和道德的混淆造成伦理责任认识不清

伦理和道德是两个具有不同属性的概念。伦理指道德的客观法则，具有可以做客观讨论的规律性，具有社会性和客观性。道德更强调主体的德行，更多指个人的道德修养，体现出主体性和选择性。教师职业具有伦理性和道德性的双重要求，一名合格的教师应该遵守教师伦理守则，一名“好教师”则需要通过主体性的学习内化伦理法则，提升道德修养。自古以来我国将教师职业看作是神圣的职业，对教师的职业道德、伦理规范有着更高的要求。反观其中，教师是“绝对的道德人”吗？叔本华曾提出“对于个体意志来说，与个人意志的愿望相一致的东西便是‘好’。”［7］331“好”这个词从来都被置于被动主语的中心位置，是个人观点的经验性表达。因此，“好教师”作为一种经验的、相对的词汇，其行为释义具有道德精神上的无限性。教师职业的精神性要求教师在职业活动中追求更高的伦理境界和道德精神是毋庸置疑的，这体现的正是教师职业的“超道德性”，也是这种超道德性的职业精神使教师职业成为太阳底下最光辉的职业，形成我国“尊师重教”的优良传统。但是，在家长与教师的互动中，家园双方必须明确教师的权责和界限。如果权责不清，一方面会造成家长在处理亲职关系时产生责任越界的伦理问题；另一方面会造成教师在处理亲职关系时产生责任推卸的伦理问题。

2.以情感主义为表征的道德文化产生的道德语言无序

情感主义认为道德言辞和道德判断主要是个人情感和好恶的表达，即使是规定的道德阐释，其普遍性原则的确立也不过是个人意志的表达。当今社会大众生活在道德危机之中，危机的实质表现在道德相对主义的流行，即道德生活中缺少非个人的道德标准去依从。争论的各方都站在与对方无法沟通的立场上，争论的各方谁也不能说服谁，没有任何可以使对方信服的理由，其结果就是无休止的道德争论。麦金太尔把这种站在各自立场上，以个人意志为表达而产生的无休止道德争论现象叫做道德语言的无序。这就意味着，争论的各方由于缺乏充足的理由，而在其各自立场的深层次，必定是某种非理性的决定使其采用了这个立场。改革开放以来，随着我国幼教事业的发展，幼儿教师的行为角色被不断重新定义，大致经历了从“替代母亲”到“专业人员”到“研究者”的三重身份的转变［8］。然而，在变革的过程中不同的群体从各自的角度赋予幼儿教师不同的角色，如社会倾向于认为幼儿园教师是保姆、孩子王、家庭教育的服务者/指导者、幼儿安全监护者、幼儿行为问题诊疗师；幼儿园倾向于认为幼儿教师是服务者、多面手、课程组织者、教学改革研究者；幼儿教师则倾向于认为自己是老师妈妈、幼儿心灵的引导者、家园合作的中介等。各种群体因为身份、立场的不同对幼儿教师行为角色的期待也有所不同，这些差异的取向和立场导致幼儿教师角色泛化，其结果就是教师对自身伦理责任的困惑。

（三）伦理勇气缺位造成的伦理实践能力不强

伦理勇气是指教师无论在何种情况下都能够以伦理的方式行动。以伦理的方式行动意味着能够从专业的角度出发，以幼儿的利益为中心进行伦理决策。围观当今的幼儿教育，在面临多元价值和各种亲职冲突层出不穷的情况下，幼儿教师在保教实践中面临多重价值观念的冲击和洗礼，直接导致幼儿教师伦理勇气缺位。

首先，家庭和社会的教养文化消磨着幼儿教师的伦理勇气。受少子化家庭影响，当前的家庭和社会教养文化发生了潜移默化的改变。在“保护儿童”这个概念上，幼儿教师的专业习得性观点与家长的教养观念产生了不可调和的矛盾。幼儿教育强点“以健康和安全之名洗涤和打磨儿童的原始经验，会抹杀童年的自然光泽和意义。许多滋养成人心灵的惊奇和喜悦，源自童年期积极的探索体验，那些不可避免的脏乱、肿块、乌青和眼泪。保护儿童绝不意味着将他的生活净化的缺乏挑战和探索。”［9］家庭和社会教养文化则强调，无论如何安全最重要，规避保教活动中的任何潜在危险因素是教师不可推卸的责任。一旦幼儿出现任何剐擦磕碰事件一定是教师的失职，与此同时，社会媒体也将站在保护幼儿的角度维护家长。幼儿教师到底应该小心翼翼的保护幼儿还是应该尊重幼儿在探索中不断发展的权利，在“正确的做事”和“做正确的事”之间呼唤伦理勇气。“安全焦虑”成为幼儿教师保教活动中的枷锁和桎梏，限制着教师的伦理决策和伦理实践。

其次，缄默的园所文化萎靡着幼儿教师的伦理勇气。很多时候，教师清晰的认识到什么是对的，什么是错的，也具备做正确的事情的能力，但是受园所文化的压迫，这种文化强调“不要捣乱，无论如何平静才是每天的常态。”［10］77也就是说，很多时候并不是教师不具备伦理知识，而是教师在群体文化的熏染下，群体能够削弱教师去做自己认为是对的事情的动机，导致教师缺乏伦理勇气，进而造成教师在某些情境中为了维护表面的平静不得不放弃自己的伦理责任或在践行伦理责任的时候大打折扣。

最后，制度和法律层面的缺失直接弱化着幼儿教师以伦理的方式行动的勇气和能力。幼儿园制度和国家相关政策方面在维护教师权利方面留有余地，如当幼儿在保教活动中出现安全问题，教师是否需要承担责任，多大程度上承担责任等问题在制度层面并未形成规约，致使教师在伦理实践中形成一种缄默文化，与其吃力不讨好的“做正确的事”，不如规规矩矩的“正确的做事”。

三、幼儿教师亲职伦理责任问题解困策略

自1922我国建立幼稚园之初，陈鹤琴先生就明确指出“幼稚教育的基本价值之一就是对于家庭的价值”［11］17-22。截止2018年，全国在园儿童达4656.42万人［12］，与家长建立良好的关系已经成为优质教育的中心问题。在道德主义相对泛滥亲职伦理不完善的今天，制定亲职伦理规范明晰伦理责任、营造亲职伦理文化构建伦理共同体、关注亲职伦理实践提升幼儿教师伦理能力能够有效破解当前幼儿教师面临的亲职伦理责任问题与困境。

（一）建立亲职伦理规范，清晰明确的表达亲职伦理责任

亲职伦理规范是指导教师和家长各种行为和实践的伦理知识。伦理知识的功能就是帮助教师做出道德抉择，伦理知识的构建能够帮助教师很好的预期、回避或使道德困境挑战最小化。可以说，伦理问题的解决是持久的建立在伦理知识的基础之上的。此外，道德责任主要是通过伦理规范来界定的，伦理规范不仅控制着教师的预期行为，也控制者教师所具备的责任感和奉献精神。因此，解决当前亲职伦理责任问题的核心在于建构亲职伦理规范，明确的表达教师和家长在家园互动过程中所承担的伦理责任，做到权责明确。具体如何构建须厘清两个核心问题：即“由谁制定”和“如何制定”。

建立专业伦理规范首先要解决的问题就是“由谁制定”，以实践为导向的目标可能通过设计规范而达成，但有时候我们无法将一个抽象的规范和一个具体的情景之间建立起联系。因此，这些起草规范的人应该是将这些规范引用到具体场景的人，即幼儿教师和幼儿园教师专业组织。其次要明确的问题就是“如何制定”。长期以来，我国幼儿教师专业伦理规范缺位是造成幼儿教师以及家长社会伦理知识匮乏、伦理素养不高的重要原因。亲职伦理规范作为幼儿教师专业伦理规范的重要内容，其建立呼吁标准化的幼儿教师专业伦理规范的出台，并在此基础上，构建“地方化”“园本化”的亲职伦理规范。

行之有效的亲职伦理规范应做到：第一，聚焦家园互动实践。具体来说就是要明确教师和家长在真实的家园互动中的责任，厘清教师在家园互动中的导向性行为和底线规制。这种规范不仅用来束缚教师，防止其陷入骇人听闻的案件之中，更用来指导大多数幼儿教师的日常伦理决策。此外，伦理规范是为了规范教育活动中各行为主体的行为，而不单方面指向教师。因此，亲职伦理规范在突破惯有的建立伦理规范的基础上，呼吁以制度的形式强调家长的责任。幼儿教育作为一种家园共育的双边活动，教育中产生的问题不是也不可能是某一方的责任问题，以制度的形式明确教师和家长的责任，能够有效避免教师道德责任的无限扩大。第二，具体可操作。Kalish和Perryd对于草拟伦理行为规范的建议“为了在基本的专业责任达成共识，一般来说，我们试图采用一种方式来加强对于伦理行为的承诺，对于你可能失足的地方意识的增加，减少非伦理行为的可能性。”与规定教师应该做的事情相比，对教师不应该做的事情具体化，更容易一些［10］127。第三，关注教师权利。亲职伦理责任体系的建立须突破传统的伦理“义务论”思维，还应该基于义务和权力的关系思维，不仅关注教师的义务，同时关系教师的权利。“一个人只有成为一定权利的主体，才能成为道德责任的主体。”一定程度上而言，教师权利的获得程度与其道德责任的履行程度呈正相关，抛开权利谈论道德责任会遭遇道德义务论的局限，使道德责任成为一种被动选择［13］。值得关注的是，幼儿教师的职业道德即其所承担的伦理责任是有限的，是每个教师所共有的普遍责任，但教师的德性是无限的，是教师的个体价值追求。

（二）营造亲职伦理文化，形成幼儿教师亲职伦理共同体

亲职伦理文化是一种家园之间进行交往的普遍认可的意识形态。哈贝马斯认为人与人之间的交往关系遵守交往理性。交往理性就是要寻找交往行为的合理根据，即交往之间必须有确定性和规范性的准则。同时，他也指出个体的道德行为与普遍准则之间的矛盾，必须通过交往共同体所有成员的对话和协商才能解决，规则不可能在个体语言范围内获得其有效性，只有经过相关人员的一致同意才可能获得普遍有效性［14］191。营造幼儿园亲职伦理文化的核心就在于形成“交往共同体”。这既是一种交往共同体，也是一种辩论共同体，这样共同体对其中的每个成员都形成了约束，当你为了别人的理解而对自己的言行和语言进行辩护时，这本身及包含了你对交往共同体中所承担的责任的理解。

这是一个涉及幼儿教师、家长、社会三方面的共同体，其建立需要教师、家庭、社会形成亲职伦理共识，需要形成以教师亲职伦理文化为核心，家庭和社会亲职伦理文化为保障的伦理精神环境。教师亲职伦理文化的建立，有赖于伦理规范的建立和伦理意识的培养以及伦理实践能力的提升。家庭亲职伦理文化的形成则在于正确认识教师和教师角色，正确认识家长在幼儿保教生活中的责任。“事实上，在道德上完美的教师是不存在的，不管对于他或她的工作观点是什么，我们可能选择接受它。其他任何一个人在道德上也不是完美的，相当明显包括他们自己。”［14］165社会伦理文化形成是一个历程性的过程。需要借助政策的支撑和舆论的导向。中华传统师德将教师圣人化的形象深入人心，自媒体时代家园冲突的大面积曝光，网络信息流传的广泛性、虚假性充斥着社会大众的视野，其结果不仅损害了教师形象，更影响着教师在伦理实践中的抉择能力。政策层面应规范和调适媒体对幼儿教师的报道，不仅应关注幼儿教师的伦理失范行为，更应该宣传其服务家长、关爱幼儿的一面。同时，媒体更应发挥家园之间的双向沟通效应，将教师的伦理责任与权力传达给家长，并将家长和社会对教师的期待反馈给教师。为和谐亲职关系的建立和幼儿园亲职伦理的重塑营造一个良好的舆论环境［15］。

(三）关注亲职伦理实践，提高幼儿教师专业伦理能力

教师专业伦理具有强烈的实践品格，这种实践品格鼓励教师直面专业道德实践的各种困境，并进行合理的专业道德决策，从而做出恰当的道德行为。麦太金尔曾指出，摆脱伦理困境的良方不是伦理，而是实践。教师专业伦理正是在师生关系冲突、家园关系冲突以及教师专业生活领域中的惩戒伦理、评价伦理及制度伦理等问题的过程中而实现的。伦理规范作为一种道德责任的符号而被接受，专业人员一定不能将其看作是立法条文，或远离他们日常生活的指令，相反，它应该作为专业理想的精神追求而发挥作用，将道德原则根植于他们自身实践的最好例子之中。恰如伊壁鸠鲁指出认识世界最好的方式是感觉，真实地感觉印象是可靠的思维推理依据，由此可见幼儿教师专业伦理能力的提升途径根植于真实的伦理情景之中［16］。

教师专业伦理能力主要涉及伦理敏感性、伦理判断力、伦理决策能力和伦理反思能力。从实践的角度提升幼儿教师的专业伦理能力应做到：首先，通过在职前教育中开设专业伦理课程，强化学前准教师的伦理敏感性。并在课程实施阶段以案例诊断与剖析的方式培养幼教人员学会用伦理的思维审视实践中发生的家园问题和冲突。其次，通过职后进修，建立幼儿教师专业伦理成长渠道，培养幼儿教师的伦理判断能力。为幼儿教师提供学习、研读、交流、讨论的机会，帮助其厘清伦理观念，培养幼儿教师做伦理决策的技巧和能力。最后，提供反思机会，提升幼儿教师的伦理反思能力。反思对于信念的转变与实践有决定性影响。教育过程中认知冲突的显现是促使教师转变固有观念的重要契机。因此，给幼儿教师处理亲职伦理冲突的机会和反思空间，是提升其亲职伦理实践成效的逻辑起点和终点。