以绘本为载体论幼儿审美意识的形成与迁移

张钊瑜，黄英杰

（四川轻化工大学教育与心理科学学院,四川自贡 643000）

绘本是一种集图画和文字于一体的启蒙读物，对幼儿语言的发展有着不可忽视的重要作用。如何利用绘本促进幼儿发展不仅是一线教育者所思考的问题，更是教育研究者所探讨的重要问题。当前，我国关于绘本教育的研究主要集中于绘本教学设计、绘本阅读以及如何利用绘本促进幼儿语言、阅读以及社会性等方面的发展。对于绘本的普适性价值，相关学者均指出绘本对幼儿语言发展、阅读习惯以及人际交往等方面的发展都有较好的促进作用。但对于绘本的衍生性价值，比如审美方面的价值研究，是非常少的。随着“美育”的地位在“五育”中不断地凸显，绘本的美育价值也随之被研究者所重视。有研究者指出绘本对幼儿审美感知、审美能力和审美情感等的形成具有重要的作用。也就是说，绘本不仅是语言的绘本，更是以美为最终情感目的的多元绘本，是促进幼儿审美发展不可或缺的重要载体。

幼儿期是意识形成的敏感期，在此阶段给予幼儿审美物象刺激，对幼儿完整审美意识的形成具有决定性作用［1］。幼儿的审美意识形成于对审美对象的初始判断，这种判断是由审美对象所激发的复杂审美情感。而由多种艺术元素同构的绘本正是幼儿感知经验和丰富情感的审美刺激，是幼儿生命生长中“活”的、会“说话”的、能与之自由对话的审美对象，对儿童审美意识激发和形成有着积极的作用。因此，明晰以绘本为载体培养幼儿审美意识的重要价值以及探究如何迁移幼儿的审美意识是非常有必要的。

一、审美意识形成与绘本阅读

绘本从创造起初就不是简单的图画书，对其的理解也不是图片的简单反应和语言符号的粗浅解读，更不是幼儿教师一遍又一遍的复制、朗读，而是幼儿用已有生活经验将绘本中的符号生活化和个性化的过程。这个过程实则是幼儿对绘本中包含的艺术元素的审美过程，同时也是自觉审美意识的形成过程。

（一）审美意识

美是一个既符合规律又有其目的性的集合体，是超脱所谓合理主观判断的客观存在。对幼儿来说，美是一个抽象的词，但是又可以被具体感知的一种愉悦刺激，换句话说，美是由幼儿能感觉到的显像的或非显像的物镜刺激幼儿产生的愉悦或复杂情感。康德在其先验哲学中也指出，在各种具体的认识活动开始之前，其认识对象的能力是已有的［2］。也就是说，幼儿的审美能力来自于自身的生命生长以及与人事物镜间的相互作用。所谓审美，具体的说，是想象力和知性结合的一种判断活动［3］；抽象的说，是主体已有或将有的经验对审美客体产生快感或者不快感的体验活动［4］。而意识是超脱统一评价尺度的外在美的概念化存在。

审美意识不是一般纯粹的意识，而是个体性的意识；不是先验的意识，而是由美的事物刺激而成的待发展的意识，是情感和想象力交织的自由意识［5］。审美意识是对审美客体的能动反映和自我超越，是对潜在精神愉悦的认同和追求。幼儿审美意识来源于一个事物是否能激发出幼儿对其的审美欲望，是否能引起各种感受器的整合反应，是一种通过实践活动对审美客体反作用产生美感的自由意识。这种美感是由感觉统一的知情欲在完满状态下产生的，无涉于概念，是超脱功利主义唯一无利弊关系的和自由的愉快［6］。因而，幼儿审美意识其实就是一种审美敏感性，即对审美客体发出的刺激通过图式运算做出及时反应的敏感度，其过程是幼儿主动建构和生成的。但是幼儿审美意识一开始是非自觉的，教师需要建构支架引导幼儿自觉的将艺术通过合理想象联系生活，使两者在审美情感中达到融合。

（二）绘本阅读是审美意识形成的重要载体

绘本是一种不同于普通图画书和小人书的以图画为主、文字为辅的启蒙读物。这种启蒙性体现在绘本封面、环衬、扉页、正文以及封底等呈现出的或清晰或诙谐或色彩通透的图文信息，并且无论是从图画来说，还是从文字来说，都是极其贴合幼儿生活经验和认知结构的启蒙元素。绘本阅读的过程是幼儿感知、记忆和重塑启蒙元素的过程。感知是指幼儿在阅读绘本过程中，首先是用身体感官去感受图文、色彩及人物形象等的个别属性，然后产生知觉效应，即对所感知到的信息在头脑中进行综合分析，进而把握住各种绘本元素的整体特征的过程。记忆是指幼儿在绘本阅读中对图文、色彩和人物形象的保留过程。重塑是指对绘本阅读中的元素的重新塑造过程，即对美的形象的再创造过程。感知、记忆和重塑是阅读的三过程，重塑是感知和记忆的升华，是对前面过程所感知和记忆的美的形象的再次输出和改造。这种再创造一定是幼儿以美为基础对阅读中所知觉到的物的形象的改造。因此，幼儿在阅读绘本时，其对符号化的元素的感知和记忆都是基于人、物、境美的形象的阅读选择。也就是说，绘本中的图画、文字和人物皆是审美经验、审美形象的物态化存在，是幼儿产生审美知觉意识的重要刺激。图画作为一种艺术映像有着极其重要的视觉和情感冲击，完整满足幼儿的审美欲望，是幼儿理解绘本故事脉络的精髓。绘本阅读实际上是幼儿进行自我建构的审美活动，“审美”是其根本属性。一幅图画，一百个幼儿就有一百种理解和情感。幼儿对画的理解是其生活经历的映像，是一种对美的审视、对情感的辐射与寄托。每个幼儿心里都有一颗待生长的美的种子，而有着色彩明暗搭配、人物形象各异和线条曲直变化的绘本正是滋养幼儿美感的沃土。幼儿感受的美是“物的形象”而不是“物本身”。“物的形象”即物在客观环境下彰显出物的形态美，是一种上升审美主体意识的隐性美［7］。因此幼儿的审美不局限于物本身，而是超越物本身形象的情感审美，即是对绘本中色彩、图文等形象的超越，是对人物、情感等的认同，是不同幼儿在主体精神上自觉的审美情感的融合。而绘本正是一种以图文为显性物境传递隐性情感的审美读物，阅读绘本的过程即是幼儿对物形象的审美觉知过程，也就是审美意识形成过程。

二、绘本阅读形成的审美意识种类

艺术性和文学性是绘本的核心特质。绘本阅读是将无声的艺术和文学有声化的欣赏过程，而这种欣赏实然是对审美的解读，离开了审美，绘本就失去了它之所以为文学艺术的核心要素［8］。作为文学艺术的绘本是综合性艺术的表现，是有色彩、有图文、有造型及情感的艺术同构体。审美即是一种理解绘本中色彩、图文、造型和情感四种艺术元素的特殊形式，是幼儿在阅读过程中形成色彩统觉美、图文认知美、造型艺术美和情感体验美的意识过程。

（一）色彩统觉美

色彩除去本身的实用意义，就其表象而言是一种简单的由长度若干的光波反射到眼球网膜上的印象，不同的光波长度即有不同的色彩印象。在审美活动中，色彩的刺激是感觉的第一刺激，也是幼儿形成审美意识的第一要素［9］。在阅读绘本过程中，幼儿能直接感受到色彩对感受器的刺激，并表现出审美愉悦。所谓审美愉悦则是审美主体主观能动的参与文本创作和交流时，主体产生的一种审美享受［10］。幼儿审美愉悦度与幼儿的色彩敏感度是相关联的，即幼儿的第一情绪与幼儿对色彩的感知度是相互作用的。从审美愉悦这个角度来说，幼儿对色彩的欣赏就不局限于色彩本身单调的红橙黄绿蓝靛紫，而是附着已有知识经验和特定情绪意义的非个别属性的感知觉。

色彩就其存在的表象来说具有直接的视觉吸引力和强烈的表情作用，是幼儿心理效应的催发剂，不同的色彩体验能引起幼儿不同的情感联想［11］。但作为一种信息符号，色彩也是绘本中人物心理和性格的第二表达方式，其不同的深浅搭配也会产生不同的视觉情感和审美效应［12］。因此，幼儿对绘本中色彩的把握直接关系到其对绘本故事的理解以及相关审美意识的形成。一般来说，幼儿对于封面上色彩的美感体验是尤为重要的，因为封面是整个绘本在情感色彩和内容梗概上的缩影。所以在绘本阅读开始前，幼儿教师应引导幼儿从绘本封面的色彩开始观察。成人所被吸引的可能是绘本的名字，由名字得知整个故事的梗概，而幼儿主要是从封面的色彩搭配和出现的人物来判断。比如绘本《我的爸爸》其封面背景是淡黄色和淡蓝色交错，给人一种清透温暖的视觉冲击，中心人物则是一个穿着绿白格子衬衫搭着姜黄色家居服的男人，凸显出爸爸温暖随和高大的形象。对幼儿来说，绘本中的颜色是其视觉上的第一冲击，因此教师应引导幼儿在此视觉冲击中感受颜色与颜色之间的搭配美以及色调深浅美，使其在把握颜色整体的深浅暗淡过程中，能用美的眼光去欣赏绘本中的色彩，用愉悦的心情感受色彩所描绘的故事与情感，并能沉浸在色彩引发的情感中，真切的体会故事，联系生活，从而记忆色彩并形成色彩意识。

（二）图文认知美

一本绘本一百个幼儿就有一百种理解。有研究者指出，一个绘本至少包含了三个故事：“一个是文字符号表达的故事，一个是抽象图画暗示的故事，还有一个是文字与图画相结合而产生的故事。”［13］幼儿认知的有限性决定绘本中图画及文字不是单一和割裂的存在，两者是一种互相补充和提示的你中有我、我中有你的存在形式。文字是故事的梗概，图画是情节的暗示，每个幼儿对暗示又有着不一样的解读，或愤愤不平或感同身受或备受感动。在绘本阅读中，幼儿是通过品画或读图的方式加工绘本中的图文信息并掌握符号所代表的特殊意义的，从而理解故事情节梗概。而文字是图画的辅助，是提示信息不可或缺的符号代表。

阅读主体对所看到客体的印象加工，不仅仅是停留在被认识客体的不动态美上。幼儿对图画或者文字单一的理解都不是一本绘本传递出来的完整情感。幼儿需要以生活经验为阅读背景，在冲突中不断构建和谐的符合人物情感的认知，进而用文字来补充对图画人物的认识，了解图画与色彩之间、文字与文字之间、图画与文字之间这种不可分割的故事连贯美，并用整体思维去欣赏整个绘本。无论幼儿是在读画或听文字时，都是一种输入大脑的一个思维过程，而这种思维不是盲目的、不是简单的看或听，是图画暗示文字、文字补充图画的连续次第过程。图画与文字这种多维、多层、多向的联系能让幼儿感受到图画与文字之间的联系美，形成对图画和文字的动态美。

（三）造型艺术美

造型是指对绘本中人、物、境、情的设定和编排，是点、线、面基础元素和色彩间艺术搭配的结果，也是最为吸引幼儿审美注意的重要元素。在绘本阅读中，幼儿把握了明暗线条以及冷暖颜色之后，会在大脑中形成一个个独立的造型，进而在自我经验和认知基础上以美的态度对绘本中的造型加以欣赏和改造。欣赏是指对绘本中人物角色的理解以及对所呈现出的造型的肯定，这种理解和肯定是幼儿在绘本阅读中满足了自己的审美欲望的结果。改造则是幼儿在理解和肯定了造型后的审美冲动，是对绘本中造型艺术美的再造和创造。幼儿的艺术再造和创造或许不会马上在阅读中或阅读后体现出来，但是这种艺术性的影响对幼儿是潜移默化的从量变到质变的积累。

基于此，幼儿在日常生活中对于生活中的人、物、境和情也会有相应的艺术对应和艺术反应，即将绘本中的艺术造型与生活中的艺术造型加以比较和沟通，从而形成个体独特的造型艺术美的态度。这种态度会表现于生活活动的每个艺术实践的瞬间。比如作画时物境的设计、装饰时颜色的选择、打扮时服装的搭配等都是艺术美在生活中的分散表现。因此，幼儿对于艺术美的觉知是具有潜在指向性的［14］，即是幼儿以审美态度对生活中的各种基本元素的倾向性选择和理想化改造。也就是说，幼儿对绘本阅读中所涉及到的造型艺术是有觉知的，并能在觉知的基础上进一步选择形象和改造形象，最后肯定绘本中的造型艺术美并强化已有的艺术知觉。

（四）情感体验美

情感是幼儿对审美客体产生的审美愉悦总和。由于幼儿重外轻内的浅显审美特点，相比绘本中显眼的色彩图文，情感更容易被幼儿所忽视或更难以被理解透彻。绘本从封面到封底都无一不在表露出每个瞬间变化的情感，有最终点题的、有中途穿插的、有前面伏笔的，但无论何种情感，或勇敢或冒险或智慧等，都会有一个情感的大集合，一种把幼儿代入故事情境的吸引力。这种吸引力不仅是故事对幼儿的感染力，更是幼儿欣赏绘本故事时自身情感的代入度。

幼儿是绘本人物情感的体验者和吸收者。绘本本身是艺术的一种表现形式，图画和文字是其创造出来的意象，而这种意象饱含着人的某种性格和情趣，是人情感饱和的元素。因此，幼儿在阅读绘本故事时所产生的情感是心感于物的激动，是在自身经验背景中的情感反应，这种情感是由人及己的，是出于自身的。而绘本的内容是多元的，幼儿的经验也是多种的，其情感更是千姿百态的。幼儿在绘本阅读中获取的不是简单的图文故事，而是图文故事传递出来的复杂情感。幼儿在理解这种情感美时所借鉴的生活经历是不成熟的、片面的，教师需要根据幼儿的生活背景以及情感体验引导幼儿朝着正确的情感方向去投射自己的情感力量，理解自己对他人的情感体验，合理的控制和表达自己的情感。也就是说，幼儿阅读绘本的过程是幼儿将绘本情感吸收于自我并将自我性格和情感移注于人物情感的吸收和放射过程。因此，教师应针对不同幼儿进行情感的引导，使其充分吸收绘本中的精神营养，形成正确的情感态度。

三、审美迁移及其支撑手段

审美意识是意识形态的，是思维层面的。要发挥审美意识的作用，或检验审美意识的效应，就得以一定的现实条件将审美意识转换为审美行动，即进行审美的迁移。审美迁移是指教师利用真实客观的环境，实现审美意识与现实的沟通，从而使幼儿达到刻画和转移审美印象目的的过程［15］。也就是说，浅显的阅读和印刻是对绘本故事的不完全了解，真正的了解是对该认识对象的更改、转变，并能通过迁移去了解整个转变过程。幼儿在绘本阅读中形成的非自觉审美意识只有通过外界支撑获取审美意义后才能转化成幼儿自觉的审美意识。而这种自觉的审美意识是联系实用态度和科学态度由美及真及善的联想［16］。

（一）审美潜能与现实转化

审美潜能是对审美客体的耐受性表现，是一种待发展的趋势，而这种趋势往往离不开现实手段的支撑。松居直先生指出，绘本不只是听觉上的听和视觉上的看，还可以让幼儿切身通过实际体验、游戏，由此深化他们对文字语言和图像语言的体验以及情感的投射［17］。这是一种深化认知和情感的实践，让静态的绘本变成可演绎、可延伸的动态情境。具体来说，教师可以模拟绘本制造出相似的事件情境，让幼儿扮演不同角色并释放自己合理的情感，完成对图文和情感的迁移。因为，幼儿的潜能只有在实践中才能被激发，才能实现与现实的转化，而这种转化是幼儿作为审美主体对审美客体即绘本中的符号元素的直观了解和把握，然后通过与自我生活经验相串联并经由对艺术的理解，直接实现于主体世界，并不断地在这种实践中挖掘自己更深层次的审美潜能，从而形成必要的审美意识［18］。

1.色彩潜能迁移

幼儿对绘本中色彩的感受力其实是一种潜能，是一种待激发和待发展的潜能。绘本中的色彩对幼儿视觉的冲击和满足，使之能在阅读中形成相对色彩搭配美的印象以及完整对生活中色彩美的深切认识。这种印象与认识是一种色彩发展的可能性。因此，老师应组织相应的活动或者创造相应的情境，让幼儿自由发挥去展现自己对色彩的认知，在实践中去理解绘本中色彩的明暗深浅。色彩是用以对图画的点缀，是一种绘画语言，其本身是没有情感的。用眼睛看，对绘本中色彩的认识仅仅是视觉上的认识，而实际的“做”则是幼儿对视觉信息的一种编辑和吸收，只有在幼儿真正运用色彩来表达自己或者装饰图画的时候才是对绘本中色彩的真正吸收，而这种吸收是跳脱于美的态度之外联系实用活动的迁移结果。

2.图文潜能迁移

语言文字是最普通也是最直接的情感表达方式。从心理学角度讲，图画和文字都是用以表达人内心情感和想法的外在表现形式，起初对幼儿是一种明了其意义和实用价值的刺激，进而是与幼儿的情绪和性格相融合最终内化为表达自身情感的心理符号。完整的绘本阅读是从看到听到说的过程，即看的是图画，听的是故事，说的是情感。幼儿的语言是立体的，其阅读绘本的过程即是对绘本中的无声语言的有声化，在潜移默化中变成自己的语言，把绘本中字与字，段与段间概念化的表达生活化、运用化，逐渐内化为自己的情感语言。图画是语言的物镜表现，画中藏言，言表如画，一幅画可以是一个故事，也可以是幼儿用以表达自我情感的替代语言。幼儿教师可以让幼儿分享自己喜欢的绘本语句，引导幼儿学会表达、让幼儿乐意吐露自己的情感，从而促进幼儿认知的健康发展。

3.造型潜能迁移

造型潜能是指幼儿在绘本阅读中对绘本中的具象造型和抽象造型的一个潜在认知度和理解度［19］。所谓造型潜能迁移，则是指幼儿在一定条件下能将潜在的造型认知和造型理解通过具体的情境转化为可观的现实以及可评价的具象。在绘本阅读中，不同幼儿对绘本中造型的认知和理解是不一样的。也就是说，造型对于幼儿来说，不是统一的尺度，而是具有生活色彩和认知差异的独特存在。而这种独特存在也只有在具体的情境才得以表现，这就要求教师在绘本教学和一日活动中要注重创设适合幼儿造型潜能的具体情境，以满足幼儿的造型欲望。根据造型对象和造型内容的差异，教师可创设需色彩搭配的装饰情境和需美化物体线条的构建情境，并提供幼儿可摆弄的造型元素，让幼儿的造型潜能得以在具体的情境中现实化。幼儿只有在真实的情境中满足了自己的造型欲望，释放了自己的造型潜能，才能深刻的理解和认识生活中无处不在的造型艺术美，才会意识到自己与别人的那种造型差异美，从而在某种意义上完整自我造型知觉美。

4.情感潜能迁移

心理学对情感的界定是：“情感是一种具有社会性需要的主观体验，反映着人们的社会关系和生活状态，渗透到人类社会生活的各个领域，具有鲜明的社会历史性。”［20］审美情感是一种高级的非功利的情感，是幼儿在审美过程中最有活力的元素，对其多维度的表达能不断产生新的情感机制以此丰富和完善幼儿的情感态度。绘本中故事传递的情感是细腻的，每句话或者每幅图或者每个表情都是情感的抒发。老师需要让幼儿通过绘本中某种相应的情感，将自己的喜怒哀乐倾述出来，从而将这种情感力量投射给身边的人，或父母、或老师、或朋友。如果审美对象能引起感知觉的相似感应，则熟悉感就会激发情感撞开形象和情绪记忆的大门，使主体在一定的情绪反应中转过来支持选择的方向；如果对象不能引起感知觉的相似感应，是陌生的、新颖的，新奇感和期待感便会加强主体的注意力，强化感知，产生强烈的第一印象，获得第一审美体验［21］。

（二）促进审美迁移的支撑手段

1.环境的创设

新《幼儿园教育指导纲要》明确提出：环境是重要的教育资源，对环境的创设和利用能有效地促进幼儿的发展［22］。幼儿对绘本的整体认识和把握，不完全决定于认识主体和被认识客体，而是决定于认知者和被认知者间的交流或相互作用，即是有机体和环境间的相互影响和共同建构。一个好的绘本故事是没有固定结局的，其故事一定是待发展和延伸的，而这种发展和延伸往往是靠环境支撑的。环境的创设即将物融于境、情融于理，是幼儿情感的寄托，是在绘本之外的一种空间补充形式以满足幼儿对绘本故事情感的自由表达欲望。在自由的环境中和自由审美意识下，每个幼儿都是自己故事的创造者和表演者，是未来生活的体验者［23］。

第一是内部环境的创设。这里的内部环境的创设是指教室里面的环境，包括情境创设、角色扮演和情节设计。绘本《大卫不可以》中当大卫一旦要做不应该做的事或者触碰到危险的东西时，妈妈都会大喊，“大卫，不可以！”，让大卫知道什么可以做和什么不可以做。幼儿在阅读和感受绘本时是一种旁观者的身份，需要教师提供一个支架促进角色的转换，比如在教室里创设可以和不可以做的事情，让幼儿俩俩组合，一个扮演大卫另一个扮演大卫妈妈，让幼儿在选择的过程中体验什么可以做或者什么不可以做，实现绘本情境和真实情景的有效转换。这种情景的创设和角色的转换既能满足幼儿角色扮演和情感替换的欲望，还能让幼儿真切的感受生活中的危险物，自觉形成有效的安全意识。

第二是外部环境的创设。将绘本与外部环境相结合，让幼儿有可看的、可游戏的、可活动的情境，也就是说要创造“活”的绘本，让绘本渗透在幼儿园的每个角落，融于自然、融入生活。比如绘本《我的爸爸》里有一个画面是爸爸赛跑轻轻松松拿了第一名，幼儿或许无法体会到爸爸轻轻松松拿了第一名与爸爸很厉害间的关系，只有参与了赛跑这个过程，才知道在跑道上的不轻松。教师可以利用外部环境，创设一个跑道，让幼儿感受赛跑、体会竞争、同时联想到自己爸爸的本领，更进一步了解爸爸对自己的爱，同时也能大胆表达自己的爱。绘本《我爱吃蔬菜》中的小主人公最开始不爱吃蔬菜，后来和爸爸一起体验了种植蔬菜的过程，最后就爱上了吃蔬菜。幼儿是无法理解为什么最后小主人公会爱上吃蔬菜，只有在相似的经验中才会有相同的情感。教师可以在幼儿园利用一小块土地，和幼儿一起种上各种各样的蔬菜，并且每天带领幼儿浇水翻土除草，观察蔬菜的变化，体验种植蔬菜的整个过程。这是绘本情境的创设，用真实的情景满足幼儿最真实的情感投射。绘本与环境的整合让幼儿在“活”的绘本中用实践来塑造自己的情感态度价值观，丰富自己的认知。在创设情境中的情感表现不同于绘本中人物情感的静态表征，也不是静态的心理复写，而是幼儿在自我习得经验的基础上使之发生动态变化，并在其变化过程中延伸或者丰富生活经验。在环境创设中幼儿对角色的再现即是幼儿对此角色的认识和认同，比如表达爱的主题的《我的爸爸》《我的妈妈》《猜猜我有多爱你》等绘本中，幼儿通过对角色的扮演，不仅能体会到绘本中爸爸妈妈的爱，还能想到生活中爸爸妈妈对自己的爱，并且通过角色的带入，还能输出自己对别人的爱，知道如何去爱别人。情境是情感的纽带并刺激情感输出。情境的创设实际是对生活的模拟，幼儿在生活中有着不一样的体验和经历，而创设的情境正是幼儿经验的补充和情感的满足。

2.经验的结合

建构主义认为，学习不是简单对信息的输入、储存和提取的过程，而是学习者自己主动与原有经验相联系，对新信息进行编码建构的过程,强调主体活动与经验变化之间的运算［24］。就事实而论，经验绝不简单地是“阅读”或被动的记录。绘本阅读中呈现的人物以及传递出的人物情感对幼儿都是一种隐形的刺激，是充满生活内容和实践经验的形象或是取得形象直观的生活内容与实践经验，而存在幼儿原有经验中的相似物则是这种刺激的感应器。幼儿教师在绘本阅读中传递的不仅仅是绘本中本来的、单一的东西，更重要的是引导每个幼儿回忆自己的经历，将绘本中的人物扩张化、情感细腻化，让绘本中虚拟的人物情感在实践中写实。经验是从无到有再到变，是一种经验变化的结果也是另一种经验变化的起点。每个幼儿的生活经验是不一样的，或许绘本中的人物故事情节是幼儿从来没有经历过的，那么幼儿教师可以鼓励幼儿想象自己是绘本故事中的一员，随着故事情节起伏，这种有效的经验结合和合理想象能满足幼儿对未知事物的好奇以及补充幼儿情感经历的空缺。绘本《我的爸爸》用简单的文字和丰富的图画介绍了“我的爸爸”有多么的厉害，描述简单易懂，是每个幼儿都能感受和理解的。教师可以让幼儿各自介绍自己心中的“英雄”，结合自己的真实经验说说为什么。幼儿的经验不是单纯的，一定是人事物境的结合，当幼儿在回忆某个人的时候，其实也是在回忆和再现当时的情境，而处在当下的人事物境中去回忆之前的情境，也不是简单的回忆，而是对经验的一种补充和延伸，这便是经验的结合。

3.情感的沟通

绘本中人物故事所传递出来的情感和幼儿本身的情感是不一样的。情感是幼儿的一种社会性的主观体验，只有在幼儿的这种体验与绘本中的情感沟通融合时才能达到情感的升华，才能从原有的心理图式中分化出来，继而某种美的情感被别的东西所唤起或表示。这种情感的审美教育能够陶冶人性的自由意志和热烈的情感，让幼儿感受绘本中的人物流露出来的情感美，摒除自然中盲目、任性、粗野的野蛮力量，保持和发展其中单纯、真实和丰富的特质，与自身经验融合并在理性中去理解和实践［25］。幼儿教师在与幼儿欣赏绘本时应多鼓励幼儿表达自己的情感和态度，而不是一味的重现绘本中的故事内容，更不应该捆绑幼儿的情感，阻碍幼儿进行情感交流和发射。在绘本教学中，有些幼儿教师为了传递绘本的主要情感，忽视甚至抑制幼儿情感的表达，让所有幼儿都沿着自己规划好的情感路线走，最终幼儿的情感都如模具般没有灵魂。情感美是由憎、爱、恶、喜等元素相互协调而来，是透过绘本中有限的事物牵引出无限而又必然性的情感共鸣。达不到情感的沟通，就没有情感的延伸，幼儿更加理解不了情感的美，无法合理的释放自己的情感。在绘本阅读中，幼儿教师应提供足够的机会鼓励幼儿释放情感，表达自己的情感，把自己的情感融入到绘本中，把绘本中的情感融入到生活中，反省生活，塑造情感。教师可以适时组织亲子活动，让幼儿把对绘本中爸爸的情感投射到自己的爸爸妈妈身上，勇敢表达自己对爸爸妈妈的爱，体会情感的美。幼儿是一个情感易受熏陶的群体，情感的这种沟通能让幼儿不断的做出选择，体会到情感的美，最后将质化的美的情感投射到生活中的人和事。

4.艺术的搭建

艺术实则是对美的某种“有意味的形式”的模仿［26］，而所谓的“有意味的形式”是指点和点之间形成的线条与色彩的各种合理或特殊的组合方式，而这种组合恰好能引起我们审美情绪的兴奋。因此，艺术作为审美反应之初的视觉效应是非常有必要的。只有长期的艺术视觉刺激才能产生质性的审美变化，才能形成个性的审美态度和审美意识。也就是说，这种艺术上的视觉效应不仅仅是指绘本图文间的艺术构建，更是包含着幼儿生活中的各种元素。具体来讲，幼儿园的环境、教室的环创、玩具的配置、平日的着装打扮等都是形式化的艺术表现，也是幼儿长期以往受到的视觉冲击。幼儿长期在一个艺术的环境中生活，大脑也会不断地对审美对象产生反应、然后欣赏、然后回忆，以致出现所谓的艺术审美相似性，即在下一次接受某一个艺术的视觉刺激时，会产生与上次相似的艺术反应，这就是幼儿审美意识的同构。而这种激发幼儿潜在审美情绪的艺术搭建就是幼儿审美意识长期发展的重要形式。