国外二语写作教师书面纠错反馈研究现状及启示

朱 娥

（昭通学院 外国语学院，云南 昭通 657000）

一、引言

反馈(Feedback)，其字面意义就是反过来输送，本是控制论的一个重要概念，指控制系统把信息输送出去，又把作用结果返送回来，然后根据作用结果不断矫正偏误和失误，从而对信息再输出发生影响，起到控制作用。Nassaji和Kartchava（2017）定义纠错反馈为提高目标语形式而对学习者错误输出的回应。在写作教学环境中，教师纠错反馈是指教师给学生提供的包括评论、问题及建议等写作修改信息，为提高学习者写作水平给予帮助。Ellis（2009）对反馈类型做了系统的概述。按照反馈不同的来源，可分为教师反馈、同伴反馈和软件反馈；按照反馈不同的载体，可分为书面反馈和口头反馈；按照反馈不同的内容，可分为语言形式反馈和思想内容反馈；按照反馈明晰程度，可分为直接反馈（直接给出错误的正确形式）、间接反馈（划线或划圈标记错误，不给出正确形式）和元语言反馈（用语言或编码解释错误，如sp.指拼写，不给出错误形式）；按照反馈的位置，可分为旁注反馈和尾注反馈；按照反馈焦点，对错误是全面纠正还是聚焦一类或几类错误，又可分为聚焦反馈和非聚焦反馈。二语学习中反馈理论主要有两个视角：一个是二语习得，另一个是二语写作。由于研究视角不同，对于错误的看法也不同，最终采取的纠错反馈策略也随之不同。

写作能力是一个人交际能力的重要组成部分，是知识素养的综合体现。写作反馈是写作过程中一个不可或缺的重要环节。有效的书面反馈可以帮助学生关注语言形式及内容，促进学生习作水平在原有基础上发展，激发学生再次写作的欲望，最终提高学生写作能力。综观近30年国内外有关写作书面反馈文献，多数研究基于两个视角：一个是从二语写作视角，一个是从二语习得视角。虽然研究视角不同，但研究问题仍然以反馈效度为中心，从反馈来源、反馈载体、反馈方式、反馈认知等维度进行。由于写作教学的复杂性，加之学习者的个体差异以及反馈老师的个体差异等主客观因素的交织，反馈时间、反馈频次、反馈内容、反馈形式、反馈来源、反馈方式、促反馈手段等问题仍悬而未决，二语写作关于这些方面的研究仍在进行。总结分析以英语为母语的国家关于二语写作书面反馈问题的研究现状，了解研究最新动态，可促进审视我国目前的英语写作反馈研究，有助于探索适合我国学习者的有效书面反馈模式，从而给英语写作教学提供启示。

二、国外二语写作教师书面纠错反馈的实证研究现状

国外二语学习中反馈理论主要有二语习得和二语写作两个视角。二语习得理论对纠错反馈看法经历了三个阶段：S.D.Krashen假说前的行为主义理论时期的全面纠错阶段——Krashen假说时期认知理论的纠错无用阶段——Krashen假说后的认知理论、互动理论和社会文化理论等的适当纠错阶段。二语写作理论对纠错反馈的看法主要经历了两个阶段：一语写作与二语写作相通，应忽视错误——二语写作比一语写作更复杂，应适当纠错。从两个视角的发展可以看出，人们对于二语中的语言错误变得更趋理智。基于理论视角，尤其是Krashen的语言输入假说和Truscott“假学习（pseudo learning）”现象否定纠错作用后，引发学界对于纠错问题的大讨论和一波实证研究高潮。Ferris（2004） 和 Bruton（2009，2010，2012） 直接与Truscott（2010）展开论辩。除少数文献外（Liu，2008；Truscott & Hsu， 2008），众多实证研究均显示反馈促学（Ferris，1999a，2004；Chandler，2003；Bitchener & Knock，2008； Sheen，2007，2010；Suzuki，2012；Polio，2012；Rachael，2015）。

近年来，关于反馈实证研究不再纠结错误要不要纠正的问题，而是怎样提高纠错效率的问题。随之的二语写作教师书面反馈研究也从反馈内容、反馈策略、影响反馈的因素三个方面进行拓展延伸。从反馈内容，从语言形式反馈与思想内容反馈延伸至包括体裁反馈在内的更丰富的反馈内容；（2）反馈策略，包括反馈时段、频率、反馈量、反馈载体、反馈方式和反馈来源等；（3）影响反馈的因素，包括教师因素、学生因素和环境因素等。

（一）反馈内容：从语言形式反馈与思想内容反馈延伸至包括体裁反馈在内的更丰富的反馈

形式和内容是在写作中相互依存，缺一不可。教师对学生习作的反馈也分为形式反馈和内容反馈两大类。内容反馈是指作文语篇层面的反馈，包含内容和组织结构；形式反馈是针对作文表层语言错误的反馈，包含语法、词汇、拼写、大小写和标点符号等（Ellis，2009；郭翠红、秦晓晴，2006）。国外关于形式反馈与内容反馈的研究主要涉及教师反馈样本中内容与形式反馈的比重调查以及何种反馈更具有促学效果，是内容反馈？是形式反馈？还是内容+形式反馈？（Searle& Dillon，1980； Connors & Lunsford，1993；Ferris et al.， 1997；Hyland，2001；Lunsford &Lunsford，2008；Montgomery & Baker，2007；Ferris，2011）。Kepner（1991）进行了形式反馈和内容反馈的效果对比，发现接受内容反馈的学生英语写作水平较接受形式反馈的学生有较大的提高。Sheppard（1992）的研究也得到相似的结果。Densteadt（1996）认为重形式轻内容的反馈不利于学生写作水平的提高。但是，也有研究证明内容反馈对学生写作能力的提高不明显（Zamel，1985）。尽管如此，部分研究却发现，在教师实际书面反馈中，多数教师的形式反馈多于内容反馈。Lunsford 和 Lunsford （2008）的调查显示，教师评改时内容多于形式（21%），但是Montgomery和 Baker（2007）对美国IEP的13名教师，78名学生作文评改（每个教师6篇）的调查显示，多数教师形式反馈多于内容反馈。Ferris（2011）对23名教师以及教师评改的学生作文，每个教师3-5篇的分析也表明教师形式反馈多于内容反馈。而且，有研究发现学生更倾向于接受教师的形式反馈（Race & Swales，1998）。近年来， Ferris（2003）研究发现，如果二语写作老师把他们的角色定位成语言老师，他们在写作中倾向于形式反馈。因此，教师在反馈中采用形式反馈还是内容反馈与教师自身角色定位有关。Hyland（2006）提出，教师反馈焦点是随着写作教学法变化而变化。成果教学法时期教师的反馈焦点主要是形式反馈，随后的过程教学法时期关注的是写作过程，反馈焦点更多是组织结构和思想内容的反馈。随着体裁教学法的提出，教师反馈的焦点也包括体现文体体裁特征的词汇、句式及语篇构建等方面。综上所述，对反馈焦点的研究是集中在语言形式，或是思想内容，至今仍存争议。

（二）反馈策略

1.反馈焦点：从错误分类与标记延伸至聚焦反馈与非聚焦反馈的促学效果对比

虽然教师反馈焦点是内容与形式兼顾体裁特征，但在写作不同阶段，因学生个体差异及教学场景等，教师采取的反馈焦点是不同的。早期的反馈焦点研究主要是探究学生写作中的错误类型以及教师反馈的错误类型及标记率。Harap（1930）基于1908-1927年的研究分析，归纳总结了八大类学生常犯的106种语言错误。该研究被认为”掀开了书面反馈研究的第一页”（姜琳，2014：84）。Shaughnessy（1977） 研究了纽约大学生的4000多份作文，探究他们的错误模式，提出一些教学策略。基于Harap的研究，Connors 和Lunsford （1988）分析了3000份学生作文错误，归纳总结成20大类。Ferris（2006）分析了三个大学老师对同一学校92名学生的146份评改后的作文，研究表明，三位老师错误标出率为83%，标记的错误类型以及错误标记方式有差异。教师标记的错误类型主要是词语错误、形态错误和句法错误。但是，Lunsford 和Lunsford（2008）复制了Connors 和 Lunsford （1988）的研究，分析了数据库里的877份学生论文，研究发现，教师错误标出率仅有39%，标记的错误类型主要是逗号，引用等技术性错误。

随着对写作错误类型的探讨以及对教师评改反馈量的研究深入，最近的研究开始探索针对性地评改反馈一类或几类错误的促学效果，即聚焦反馈（针对性纠错）和非聚焦反馈（全面性纠错）的效果对比。部分研究结果显示聚焦反馈更有效（Bitchener，2008；Sheen et al.，2009；Bitchener& Knoch， 2009；2010； Shintani，et al， 2013），另一部分研究则发现非聚焦反馈与聚焦反馈效果没 有 差 异（Ellis， 2008；Van Beuningen，et al，2012）。Ellis（2008）等研究者对比分析了两种反馈形式对49名中级水平日本学生冠词习得的效果发现，两种反馈效果没有显著差异。Sheen(2009)等人在Ellis研究的基础上，增加了系动词be、规则和不规则动词过去式以及介词等习得的情况，研究结果却表明，聚焦反馈更有效。然而，全面非聚焦纠错与聚焦纠错孰优孰劣，由于这一领域研究数量太少，还需进一步研究考证。此外，可能有几个原因可以解释当前研究结果的差异。第一，研究者们关注不同的语法形式。研究表明，语法结构类型的不同可能会影响反馈的有效性。第二，研究者们多数是在实验环境下实施聚焦反馈，很少在真正课堂环境下检验聚焦反馈的有效性。

2.反馈方式：从直接反馈与间接反馈延伸至多方式多类型相结合的反馈效果对比研究

反馈研究领域最具争议的研究问题主要是反馈方式及其促学效果，其中关于直接反馈和间接反馈的效度，不同的研究有不同的结果。有的研究认为直接反馈更有效（Chandler，2003；Sheen，2007； Van Beuningen，De Jong &Kuiken，2008；Bitchener&Knoch，2010）， 有 的 研 究 持相反观点（Razie， Mehdi & Ahmad，2010）。还有研究结果显示直接反馈和间接反馈没有明显差 异（Smeke，1984； Robb， Ross &Shortreed，1986）。也有研究提出直接反馈对于短期修改有效，而长期促学效果待研究（Ferris & Roberts，2001；Ferris，2006；Truscott & Hsu， 2008）。

随着研究的进一步发展，受Ferris（1999b） “可治愈错误（treatable errors）”观点启发，国外许多研究者开始探索多方式多类型相结合反馈方式的促学效果。Bitchener(2005)以53名ESL大学生为研究对象，对比分析了聚焦动词时态、冠词和介词三类错误的直接反馈、直接反馈加口头元语言解释和没有反馈的促学效果，研究发现直接加元语言组在动词时态和冠词方面优于其它两个组，但在冠词方面三个组没有差异。Sheen（2007）对91个中等水平ESL学生的冠词错误分别采用直接反馈、直接反馈加书面元语言解释和没有反馈，对比发现直接反馈加书面元语言解释的促学效果更明显。 CGV Beuningen et al.（2012）的研究显示，接受书面纠错反馈的实验组学习胜过控制组，不同的反馈方式对语言的不同领域产生不同的效果，比较而言，直接反馈对语法错误持久促学效果明显优于间接反馈，间接反馈对词法错误促学效果明显。Shintani & Ellis（2013）研究却显示直接反馈对准确度的影响并不大。Lira Gonzales和Nassaji（2018）发现二语教师至少使用过四种提供间接反馈的方法，例如下划线错误，在空白处提示错误或评论，用编码标识错误，对错误进行颜色编码。在最近的一项研究中，Suzuki，Nassaji和 Sato（2019）研究了反馈明晰度对英语不定冠词和过去完成时的影响。研究结果表明，直接和间接类型的反馈都有助于学习者提高反馈中两个目标结构的准确性; 然而，反馈的明晰度对过去完成时态的修改有一定的影响，但另写作文时没有影响。尽管对反馈的有益影响似乎已达成共识，但何种反馈方式促学效果更显著仍没有一致结果。对于不同反馈方式影响的结果或变化不应被视为缺乏对纠正反馈支持的迹象；相反，它们有助于证明纠正反馈复杂性及可能影响其有效性存在潜在其他因素。

（三）影响教师反馈的因素：从学生个体水平差异及对待反馈的态度延展到教师个人反馈信念

随着研究的深入，近年来，有研究开始关注影响教师反馈的教师个人因素、学生个人因素和教学环境因素等。研究认为，由于教师的反馈认知和其实际反馈行为有偏差，或是学生的语言分析能力的不同以及对待反馈的态度，或是师生关系等等影响了反馈的促学价值。因此，部分研究者们开始关注个体因素对反馈的影响。例如，Storch和Wigglesworth（2010年）发现，参与反馈的学生比没有参与反馈的学生表现出更高的接受水平。因此，他们认为，反馈的有效性不仅取决于反馈的类型，还取决于“语言和情感因素的复杂和动态互动”。

1.教师因素

人的三种情感因素（信念、目标和态度）会对行为产生影响。因此，教师反馈实践行为受自身教学理念和角色定位的影响。近年来，反馈研究也包括了教师自身反馈信念和反馈实践的比较（Lee，2009；Min，2013）。研究发现教师反馈信念与反馈实践有一致的，也有不一致的。Lee（2009）通过分析评改文本和访谈方式对教师写作反馈信念和写作反馈行为进行调查。研究发现教师的写作反馈信念和反馈行为有十个方面不匹配，包括形式反馈和内容反馈，选择性纠错和综合性纠错反馈等。Junquerira & Payant（2015）对一新任教师的写作反馈信念和反馈行为进行个案研究，结果表明新任教师的反馈信念和实际反馈行为并不一致。但是，Min（2013）通过研究反思日记、学习日志和书面评论等对自身的写作反馈信念和反馈行为进行个案研究，发现自己的写作反馈信念和写作反馈行为是一致的。

2.学生因素

影响教师反馈的因素除教师自身的反馈信念和态度外，学生的学习风格及写作水平也影响着教师反馈。Sheen（2007；2011）从学生语言分析能力、焦虑和态度三个方面研究学生个体因素对反馈的影响发现，学生语言分析能力和态度对反馈的效果具有调节作用，语言分析能力高的反馈促学效果显著。Storch和Wigglesworth （2010）考察学生的信念、目标和态度对反馈效果的影响。研究表明，高水平学习者认为某一种反馈与其内在信念不一致时，就会对这种反馈采取抵制态度。当学习者渴望提升自己的语言能力时，就会充分利用反馈信息。学习动机影响学习者对反馈的利用程度。Lee 和 Schallert（2008）从师生关系方面考察学生对反馈的利用程度。研究发现，学生信任老师，敬重老师，在修改作文时就会充分利用教师的反馈。反之，学生对老师反感，不信任，就会忽视教师反馈。总之，学习者自身不愿意关注反馈，他们反馈获益就少。因此，反馈的效果很大程度上取决于学习者本人。

三、国外研究取得的成绩与不足

综观国外对于二语写作教师纠错反馈的理论与实证研究可以看出，国外的教师反馈研究仍然围绕反馈什么、反馈多少、如何反馈、为什么同样方式的反馈却有不同的效果等问题，从不同层面更加深入探究各种不同反馈的促学效果。尽管研究结果各不相同，有的甚至存在争议，但是大部分研究结论认为纠错反馈可以促进语言知识的内化，促进语言学习，赞成纠错反馈的支架作用，根据学生的学习风格、写作水平，有重点、分批次纠错。具体来说，国外研究越来越细化，从单一的语法项目，如冠词扩展到无错误的T单位和从句（Evans et al.2014）；从反馈的有效性研究延展至对文章准确度的影响（Hartshorn et al，2010；Polio & Mark， 2014）。国外研究促使教师对于反馈的认识更加趋于理性，从一个侧面反映了国外二语教师反馈研究进入了一个相对成熟的阶段。当然，国外二语写作教师反馈在很多方面仍需进一步探索，如在研究设计上，除了考察学生在同一篇论文中修改同一错误的反馈的有效性，应测试学生在另写作文时的准确性的提高。研究还可以扩大研究对象、拓宽和深化反馈内容、安排合理的研究周期、统一有效反馈的标准，在影响反馈因素上，应考虑影响反馈的各种变量以及相互之间的关系等。在研究焦点上，除了考虑反馈对写作准确性的有效性外，对于写作复杂性的影响也应加以考虑，因为写作复杂性也是L2写作能力的重要组成部分（Truscott，2007）。

四、启示

在梳理这些研究的过程中，我们看到了国外反馈研究所取得的成果，也注意到了研究中的不足。中国未来的研究可以在国内外前人研究基础上，从理论、研究和教学方面取得借鉴和参考，取长补短，进一步探索出适合中国学生个体的有效反馈模式。

（一）未来应结合真正课堂，关注个体差异及错误类型进行不同反馈

大量的研究表明，教师反馈的有效性受学生语言水平以及学生对反馈的态度的制约，学生认同的反馈方式更具有积极作用。语言能力水平低的学生喜欢直接反馈，语言能力水平高的学生喜欢间接反馈。不同的学生对反馈需求不同。针对Bruton（2010）提出反馈中应关注生态效度的观点，国外Ellis（2010）建议反馈研究中应关注个体差异和环境因素。Sheen（2008）研究了语言焦虑的影响，发现低焦虑学习者比高焦虑学习者从反馈中获益更多。Evans et al.（2010） 建议关注包括学习者、情景和方法等更多变量，开展动态书面纠错研究。Ferris et al.（2013）也提出反馈研究应对教学环境、教师和学习者以及课堂特点等加以考虑。因此，未来反馈研究应该把影响反馈的更多变量加以考虑，可涉及学习者因素、写作过程因素、错误类型因素及社会文化因素等，采用不同反馈方式研究其效果。例如通过访谈、观察、问卷、收集和分析学生习作、测试等进行错误类型分析、语言教学领域的能力分析和反馈需求分析，从而了解学生经常犯、屡犯还错的以及学生自己发现不了必须老师帮助的错误，建立错题库，了解学生需要学习哪些方面的知识以及需要学到什么程度等方面的信息。教师对学生的语言能力有了全面的认识，了解学生学习风格，才能有的放矢，采取不同反馈策略，以此实践检验不同错误类型的有效反馈策略。

（二）未来需要改进研究设计，延长研究时限，检验更多复杂语法结构

如前所述，尽管多数研究证实反馈的有效性，但研究时限相对较短，正如Nassaji（2017b）指出，这些研究通常是横截面的，在横截面中，数据是从学习者在单个时间点收集的。因此，有必要开展明确的研究，检验反馈对于文章修改的准确性影响以及对新文章写作的长期影响。这些研究可以一个或以上的延迟后测进行，时间可以是一个月或更长的时间间隔。或者采用时间序列设计，即在实验阶段的不同时间测量反馈的影响。其次，尽管多数研究检验了聚焦反馈的有效性，但语法结构及研究数量十分有限，在聚焦反馈上，有必要对更多更复杂的语法结构进行聚焦反馈有效性检验。

（三）未来研究可以从动态理论视角研究不同反馈方式对学生作文CAF的影响

写作质量不仅包括语法的准确性，还包括思想的产生，以及它们是如何被呈现和组织的。CAF指的是准确度（Accuracy）、流利度（Fluency）和复杂度（Complexity），原本是衡量口语水平的有效方法，近年来也大量用于分析写作文本质量。国外Fastha（2016）分析了间接反馈对学生作文准确度的影响，国内韦晓保和施清波（2016）建议采用纵向跟踪和有声思维法，对学生初稿、反馈后的原修改稿、重写稿的CAF进行分析以考察学生在不同写作阶段的注意力分配、意识参与及个体认知差异，从而了解反馈促写或反馈促学的效果。受这些研究启发，未来研究不仅关注反馈对语言准确性的影响，而且应关注对写作的CF的影响，关注反馈前、反馈后、以及后续新写文稿的CAF质量判断不同反馈方式的效果。

（四）未来应进行学语言和学作文之间关系问题的研究

研究表明，在一般情况下，书面纠错反馈是有效的。然而，结果变化很大。这可能是因为反馈的有效性与许多因素相互作用，其中包括写作的不同性质、类型和目的，尤其是母语环境、第二语言环境和外语环境下的写作存在重要区别。Ferris（2010）指出，在外语环境中，学习者很少需要广泛写作，因此他们可能不像第二语言学习者那样积极地从反馈中学习。这可能导致反馈的有效性降低。中国学生母语作文主要是篇章布局，起承转合，因为是在语言不成问题的前提下进行，但中国学生写英语作文则与母语作文和二语作文截然不同。学生是边学语言边学作文，要解决的问题是如何用英语表达自己的思想。因此，一语作文写作过程模式与中国情景下的英语作文写作过程模式也就不同。语境的差异可能导致学习者对反馈的可变表现。受国外Hayers & Flower（1980）一语写作认知模型以及二语习得理论导向和二语写作理论导向的启示，国内王文宇和文秋芳（2002）提出了包括任务环境、认知处理与作者长期记忆三个部分的二语写作模型。其中，认知处理又分解为解题、内容构思、结构构思、文本输出及过程控制。受该模式启发，未来研究可就英语写作过程的不同阶段教师采取相应的反馈焦点作进一步探究分析。

（五）未来应关注与科技融合等多种来源的反馈相结合的反馈有效性研究

多角度的反馈可以促进学生对自我的认识，了解自己与他人的差距，避免了单一反馈方式的某些缺陷。尽管教师反馈长期以来在写作反馈中占据主导地位，随着过程教学法和合作学习理论的提出，同伴反馈的价值日益受到研究者和教学者的关注。以学生为对或以小组为单位的同伴反馈可以促进学生沟通交流，学生在写作学习过程中相互欣赏、相互评价、相互检查、相互交流，在提高学生认知能力和写作能力的同时，也提高他们的读者意识和鉴赏能力。此外，随着科技的发展，大数据时代的来临给英语写作教学改革提供了新的发展机遇。大数据背景下的写作反馈可以依托网络平台，打破时空界限，利用碎片化时间进行，因而受到教师和学生的普遍欢迎。但有部分研究显示（陈凤，2014），软件批改在词汇和语法方面给予学生的帮助较大，在篇章结构、内容逻辑和连贯性方面的帮助有限，还需要不断的改进。未来研究可以关注教师反馈、同伴反馈结合软件反馈的模式、反馈效果、教师语音反馈与书面反馈相结合的效果等以及利用软件反馈研究如何处理句际连贯与全文布局的关系。