探究取向教师教育人才培养模式改革的经验与启示——以UBC CREATE项目为例

常宝宁，郑 柯

（1．西南大学教育学部，重庆400715；2．重庆市朝阳中学，重庆400065）

教师是教育发展的第一资源，也是全面推进教育改革的动力之源。如何培养教师和培养什么样的教师一直是世界各国教师教育关注的焦点。加拿大英属哥伦比亚大学（University of British Columbia，简称UBC）在60余年的教师教育历程中，先后经历了从“技术理性”到“探究实践”的价值颤变，逐渐凸显了“探究”在教师教育中的作用，尤其是重构教师教育共同体项目（the Community to Reimagine Educational Alternatives for Teacher Education，简称CREATE），更是确立了“探究”取向的教师教育理念，并通过一系列卓有成效的改革，促进了卓越教师人才的培养。CREATE项目的教育理念与改革实践，为卓越教师培养提供了新的视角，对我国高等院校的教师教育改革具有重要的参考价值与现实指导作用。

一、CREATE项目实施的背景

UBC的教师教育项目始于1956年，是加拿大不列颠哥伦比亚省（简称BC省）最大、最全面的以培养教师为目的的高等教育机构。早在20世纪60年代末70年代初，在约翰·安德鲁斯（John Andrews）院长的带领下，UBC教育学院就开发了一系列扎根学校实践的教师教育项目，然而由于项目之间的相对独立性，实践中更多只是学生学习经验的松散耦合，缺乏高度的规范性，致使这一时期探究性的教师教育项目只是昙花一现。

20世纪90年代后期，随着对教师教育中“技术理性”的反思，小组模式（cohortmodel）的概念被引入到UBC的教师教育中，并由教师和学生共同组建了诸如以问题为导向的学习小组（Problem Based Learning）、教师教育学习共同体（Community Inquiry into Teacher Education）等，尝试在大学课程与中小学教学实践中找到新的平衡点，促进理论与实践的融合，但是当方案提交给英属哥伦比亚省教师学院时（教师注册机构，可监管大学课程计划），并未获得批准，双方一直争持到法院，“最终法院裁决英属哥伦比亚省教师学院有权决定大学毕业生是否达到毕业要求，但无权指导大学为使学生达到毕业要求而做的准备工作”，［1］致使“小组模式”的教师教育方案最终未能付诸实施。

长期以来，“技术理性”的教师教育虽然强调学习既有知识在未来教育教学中的重要性，但在知识传授上则囿于通过提高教学技能来达到教学目的，缺乏对有关知识、解释、观点以及理论进行反思性实践，忽略“提出问题”这一环节。20世纪80年代，肖恩（Donald Schon）对反思性实践进行了深入研究。他认为，“当人们对某种行动存有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而能更深刻地理解这种行动”。［2］这意味着掌握了知识并不一定学会了教学，而要对现有的研究成果、解释、观点以及理论进行斟酌和判断，继而选择出适宜的策略和方法。因为“教学是一种专业实践，所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的、还呈现出价值冲突”。［3］可见，学会教学更多是个体在复杂的、不确定的、不稳定的环境中对具体问题的自主探究，即以反思、探究、合作为主的多样化学习活动。基于此，2006年丽塔·欧文（Rita Irwin）在UBC教育学院发起了重构教师教育共同体（Community to Reimagine Educational Alternatives for Teacher Education，简称CREATE）全员倡议，并于2009年成立了CREATE课程发展委员会，该委员会在与文理学院、教育学院、学区、教育行政部门以及其他高等院校共同研讨的基础上，借鉴了以往教师培养中的成功经验，并针对学生的探究能力不强、实习时间短以及对当地文化关注不够等问题，进一步健全了CREATE项目的课程内容，重新勾勒了UBC教师教育发展的新方向，并于2012年正式实施。

二、CREATE项目的核心内容与主要特点

（一）CREATE项目的核心内容

CREATE教育委员会认为，在知识灌输的教学中，反思性会被强制性所取代。教师教育要摆脱传统的程式化束缚，必须以系统性和批判性的方式思考教育问题，并对这些问题进行实质性的讨论。

1．构建学习型的教师教育文化

CREATE项目重塑了一个以学习为主导的强有力的教师教育文化，它使大学教师、实践指导者和师范生共同致力于实践的关系网络中，通过认真思考、独立判断和参与行动的方式共同建构学习任务，达到对教师职业的新理解。其中，保持思想力（preserving thought）、培养判断力（cultivating judgment）和参与行动力（engaging action）是衡量学习型教师教育文化的重要基石。［4］

CREATE教育委员会认为，教师的思想力就是教师从教学的角度对学科知识的理解，是教师在教学过程中对教学事件进行分析判断的各种能力的总和，集中体现了教师的教育信念和价值判断。在教师培养中，只有当师范生通过识别与质疑的方式将课堂教学与他们的实践经验相联系，从多学科、多维度对教学活动进行分析、重组与整合，才能使课堂管理、教学语言、教学实践符合他们的教育哲学，促进他们思想力的发展；培养判断力的过程就是让师范生在参与社区活动中，通过与重要他人（主要是大学教师、实践指导者和同伴）的相互作用，逐渐消除问题意识缺失、合作观念淡薄、社会价值观扭曲、公德行为失范等不利影响，形成对教学、儿童发展和社会情境学习的新理解，不断建构自己的知识，提升在特定场合与他人相处的道德判断能力；参与行动就是师范生将自己的道德认知、道德判断在教学中付诸实践的过程。

2．确立“探究”取向的教师教育理念

泽克纳（Zeichner）将教师教育的范式分为“行为取向、人本取向、学徒取向、探究取向四种”，［5］其中探究取向的教师教育强调培养未来教师在课程选择、教学决策和教育实践方面的洞察力、判断力和探究力。

“探究”之所以重要，是因为“它（研究）是专业实践最典型的特征”，［6］促进了课程分析和教学判断的专业化。CRAETE教育委员会认为，由于教育现象的复杂性和不确定性，教师需要考虑并尽可能满足学生独特的、多样化的学习需求，诸如学生学习权力、学习地位、学习资源和学习机会的分配，以及教育者和学习者的特点对学生学习的影响等。因此，教师教育项目要致力于培养能够为所有学生创造有效、安全、包容学习环境的教师，使他们在复杂多变的教学实践中，依据自身的专业知识和专业知能，对学生的学习活动做出机智地合乎逻辑的判断，并引导学生不断发展。显然，这种判断基于常规但又超越了常规。因为“常识性研究模式需要较少的正式准备工作，而往往依赖于直觉以及一些易于获取的信息（例如观察数据）。相反，受过训练的研究则需要更多的准备工作以及适用于解决当前研究问题的相关知识储备，还要了解研究所需的背景知识以及一定的探索研究方式”。［7］基于上述考虑，CREATE项目将“培养知识渊博、技能娴熟、富有同情心，并具有高度社会责任感和职业道德感，以及强烈探究能力的专业人士”作为教师教育的基本使命，［8］尤其是“将‘探究’作为教师教育的品质特征，并贯穿于教师教育的全过程，鼓励学生在实践中开展系统化的研究”，［9］以促进教学判断从常规性向专业化转变。

3．开发“主题化”的探究内容

依据“探究”取向的教师教育理念，CREATE委员会开发了五个“主题化”的探究内容，该内容立足学生的学习需求和发展水平，注重学生的参与程度，致力于不仅要让学生知道教学是什么？更重要的是让学生理解为什么和知道怎么做。

“语言、文学和文化”主题赋予了阅读教育更深刻的内涵，它要求教师深入洞察语言与学习、语言与身份、语言与文化之间的关系，并基于学生的文化背景与知识体系，根据社会文化规范与特定的话语体系通过口头、书面、音频、视频等模式与学生互动，让学生从口头用语、网络语言到文本信息全面了解语言的使用和滥用，更好地理解语言是如何调解信息与编码意识形态的，从而致力于在涉及全球和社会正义问题的教育中培养学生批判性的读写能力。

“课程、教育学和评估”主题基于对超媒体和信息化时代教与学的变革，围绕“知识是什么？知识是传递的、习得的还是建构的？学习是什么？是观察到的行为变化？是个体化的知识建构过程？是利用社会概念建构知识的社会化过程？还是学习者之间共同参与的复杂性过程？”等核心问题的辩论，不断加深学生对学科知识和学科教学法知识的理解，增强他们的反思意识，培养他们的反思能力，有助于帮助师范生在学习方式和教学方法选择上做出明智的判断，并通过合理的教学设计，为学生的有效学习创造条件。

“多样性与社会公正”主题将多样性是如何形成的、在教学中如何实现社会公正作为关注重点，主要让学生课堂教学中理解知识的政治属性，思考他们的社会立场，为实现学生平等参与创造条件，并把实现社会公正作为自己愿景的一部分。“尊重多样性，并以积极的方式作出应答，有助于提高学习质量、改进教学环境”。［10］

“实践体验”注重将概念的学习与具体的现实问题紧密联系起来，让学生在与实习指导教师的交往中获得教学方法方面的指导，超越对单个教学个案的理解，不仅知道教学是什么，更重要的是将学科知识与具体的教育场景融合起来，理解为什么和知道怎么做，帮助他们在特定的时空背景下、在特定的场域中作出合乎逻辑的判断。为此，在教育教学中，不仅要为师范生提供真实的教育环境，更重要的是要培养师范生学会观察和感知教学。

“探究与对话理解”主要通过观察与反思，发现问题，确定“探究主题”，形成小型的行动研究项目，收集资料，形成解释。在学习过程中，师范生通过交流对话、共同探索的方式参与对客体的学习，获得对知识的新认识，以帮助师范生适应不断变化的学生的需求。

4．倡导探究性的教学实践

CREATE教育委员会认为，教学作为一种实践，并非按部就班的理智知识展现，必须在特定的关系、环境与情境中实现。既定的知识和理论虽然有助于师范生对教学方法的选择和教学情境的理解，但是由于教学的独特性和不可预测性，只有在特定体验与一般概念的相互作用中（如对特定儿童的观察与对儿童认知发展的理解），通过对话、探究和反思的方式，才能帮助师范生形成正确的道德判断。

以“社会公正”系列为例，CREATE项目从一开始就要求师范生以儿童、青少年、家庭和社区成员为研究对象，认真思考“谁的知识？”、“什么知识？”、“知识的目的是什么？”，并在教学实践中具体探讨“谁生产的知识？”、“知识代表了谁的观点？”等问题。在课堂教学中，师范生要观察有丰富经验教师的课堂教学，尤其关注由于不同的社会地位和权力形成的课堂互动模式，并就社会公正教学面临的挑战及其应对策略进行研讨，促使师范生深入理解权力是如何在课堂和学校中表现的，以提高他们对学校内形成不平等的制度与权力的认知能力。

（二）CREATE项目的主要特点

1．注重学生探究品质的养成

CREATE项目不仅关注师范生知识的习得与能力的培养，更注重在文化熏陶中对他们探究品质的养成。为此，CREATE教育委员会不仅构建了学习型教师教育文化，而且在课程设置和教学实践中，都致力于为师范生的探究实践创造条件，使他们不断深化对诸如“我是如何知道我所知的？我如何知道这样做的原因？为何我让学生以这种方式思考或行动？”［11］等问题的理解，促进他们理论知识的“实践化”和实践知识的“理论化”，为成长为一名优秀的中小学教师做好准备。

2．开展以探究为主的专题研讨

教师的教学就是通过探究性实践来不断满足学生学习需要的过程。CREATE项目不仅将探究性实践融合于教师教育的全过程，还通过系列化的专题研讨来培养学生的实践探究能力。如“EDUC 450 Inquiry I通过对自身实践的调查，旨在让师范生在文献阅读、教育叙事与对话中产生强烈的探究意识，认识到探究在教学中的重要性；EDUC 451 InquiryⅡ是围绕某一特定主题（如生态教育、新移民学生教育），旨在让师范生在深度观察、实践调查、资料分析、实践反思中获得对教育问题的新认识；EDUC 452 InquiryⅢ是围绕师范生自身的专业发展、教学专业化等主题，旨在让师范生重新思考、反思自己的学习经验，以批判性地参与专业化的教学实践”。［12］

3．强调探究要基于学生实践经验

“在职前教育阶段，师范生是带着自己对教育教学的观念、观察和经历开始学习教师教育课程的，‘好的教师’、‘好的教学’是什么样子的观念在他们接受教育理论之前便已经形成。而这些观念很大程度上是不完整的、未经检验的，甚至是不合理的”。［13］只有在实践、探究和反思的相互作用中，才能消除诸如文化刻板等道德偏见。CREATE项目立足学校的实际，注重对社区资源的开发利用，诸如在EDUC 440课程中设置了“我们与原住民以及原住民教育的关系、教育中的原住民知识、加拿大的原住民教育、原住民教育的教学方法、原住民家庭与社区参与、原住民的语言和教室、发展原住民教育等内容”，［14］一方面可以让学生了解当地文化，更重要的是引导学生践行如何在教学中融入当地历史、知识与观点，如何利用这些知识来规划课堂、学校，从而进一步提高学生的探究能力。

4．突出探究贯穿于学生实习全过程

CREATE教育委员会非常注重在教育实习中对学生探究能力的培养。以中小学教师教育项目为例，教育实习主要由教育见习、短期实习和长期实习三部分组成。其中教育见习阶段由实习准备和教学见习两部分组成（9月－12月）。在实习准备阶段，主要是在EDUC 315课程中，师范生在大学教师的指导下围绕教学计划的制定、教学策略的选择、学习环境的管理等问题进行研讨，为师范生的教学实习做好准备；在教学见习阶段，师范生通过每周一次的教学观察（尤其是观察学校文化、熟悉教学环境、并与教师和学生交流、收集学生作品），并与实习指导教师就从教的单元内容、主题活动进行交流，重点培养他们对学科教学知识的专业理解；“在短期实习阶段（1月－3月），师范生每周都要到实习学校继续参加EDUC 315课程的各种活动（3周），并在实习指导教师和大学教师的共同指导下参与部分课程的教学；在长期实习阶段（3月－5月）（EDUC 418＆EDUC 419课程），学校为师范生提供了充分的教学机会（10周），以证明他们完全可以作为初任教师独立进行教学设计并实施教学”。［15］通过观察教学—参与教学—实施教学—反思教学的全程化实践，师范生承担的任务不断增加，参与的深度不断拓展，促进了他们学科知识与教学知识的交互融合，逐步培养了他们在高度复杂的、不确定的教育环境中作出正确教育抉择的能力。

三、CREATE项目实施的成效

（一）回应了UBC的历史使命

UBC作为世界顶尖的研究型大学，不仅重视知识的生成与应用，也注重高层次精英人才的培养。教师教育作为UBC的重要组成部分，其重要职责就是为本地和全球培养优秀的教育者做准备，为此，CREATE项目不仅为师范生提供实践调查的机会，而且鼓励他们系统地探究自己的实践，以培养学生敏锐的洞察力和明智的判断力，逐渐养成探究性的思维品质，它有助于未来教师摆脱程式化的教学实践，不断反思自己的教学行为，探究满足不同学生学习需要的教学模式，最大限度地促进学生的发展与自身的发展，成长为研究型教师。

（二）提升了学生的教学能力

在CREATE项目中，教师并不是直接把教育理论传授给学生，而是让学生在文献阅读、专题研讨、课堂观察、实习实践的基础上，在真实的问题情境中积极思考、主动探索，重新赋予知识新的内涵与意义，以深化他们对学科知识的理解。尤为重要的是，CREATE项目实现了专题研讨、教育见习、短期实习和长期实习的一体化，让学生不间断地、有规律地、有重点地深入中小学，在大学教师和实习指导教师的共同指导下从参与学校的日常事务到承担具体的课堂教学，帮助学生克服了在课堂教学中的突兀感和恐慌心理，实现了个人经验的积累和个人智慧的生成，促进了教育理论与教学实践的深度融合，有效提升了学生的教育教学能力。

（三）增强了学生的探究能力

CREATE项目不仅通过专题研讨的形式让学生理解探究在中小学教育教学中的重要作用，也让学生深入中小学，了解中小学教育教学的现实问题，并结合自身的经验与兴趣，开展了诸如“如何利用科技提高小学生的学习能力”、“小学校园欺凌行为与应对”、“课堂环境中如何促进情感学习”、“课堂中学生焦虑的识别与应对”等的研究，虽然每个学生的问题不同、方法各异，但都遵循了确定问题、形成概念、设计方案、收集与分析资料、得出结论、提出建议、交流分享的基本流程，通过探究活动，不仅增强了学生的问题意识，深化了学生对教学知识的理解，也使学生掌握了探究的方式方法，并根据探究活动及时调整自己的教学行为，培养了学生的探究能力，促进了教学的深化发展。

四、CREATE项目对我国教师教育改革的启示

UBC CREATE项目经过10多年的改革，逐步构建了探究取向的教师教育理念及其人才培养体系，融探究于教师教育的全过程，既激发了学生学习的动机，也促进了学生探究品质的养成。我国虽然在2014年就实施了卓越教师培养计划，2018年教育部又颁布了《关于实施卓越教师培养计划2．0的意见》，但如何准确定位卓越教师，如何培养卓越教师的问题依然十分突出。借鉴CREATE项目的成功经验，对我国卓越教师的培养具有重要的参考价值。

（一）精准定位高水平师范大学教师教育人才培养目标

CREATE项目将“探究”作为教师教育的品质特性，不主张将知识和信念通过“专家”传递给学生，更多地要以学生的自身经验为基础，通过教育观察、文献分析、交流对话、批判反思等方式形成对相关事物的新理解，发现其中的“意义”，促进学生从常规性判断向专业化判断发展。我国虽然在《教师教育课程标准（试行）》中确立了培养反思性实践者的教育理念，但实践中依然摆脱不了简单地理论阐释与技能训练，不能有效引导学生真正的思维参与。卓越教师的培养，尤其是部属师范大学和省属重点师范大学的卓越教师试点项目，要依据学校的职能定位，突破培养合格教师的限度，精准定位人才培养目标，积极发挥其在教师教育人才培养中的引领和示范作用，引导学生关注现实问题，深度参与中小学教育教学改革，主动建构“个人知识”，塑造人格魅力，并着眼于未来教育家和研究型教师的培养。

（二）重构以问题探究为主的教师教育课程内容

CREATE项目在课程设置上立足学生的发展水平，重视学生的参与程度，主张通过问题探究的方式，在大学教师与实习指导教师的共同指导下促进理论知识与实践知识的交互融汇，培养学生的专业知识与专业知能。反观我国的教师教育课程，依然过于强调理论学习，“教师更喜欢采用直接讲授等方法开展教学，单向度地向学生传递知识，以便应付期末学业考核，或者在教育实习中‘应用’这些知识”，［16］忽视了学生对现实问题的关注。我国新一轮的教师教育课程改革要立足学生的发展水平，关注教育教学中的现实问题，以主题或议题为中心重新规划教师教育课程体系，设置诸如“不同年龄阶段学生学习与心理发展”、“学科教学与学生核心素养培养”、“班级管理与班队活动设计”等课程模块，将一般概念学习与现实具体问题结合起来，将学生的自主探究与大学教师的指导、中小学实践导师的指导结合起来，将学生在实践中认知、在实践中感悟与在实践中反思结合起来，引导师范生积极参与、合作探究，逐渐形成个性化的教育理念和教学知识。

（三）融“探究”于教师培养的全过程

CREATE教育委员会不仅独立开设了“实践体验”等专题研讨，而且将师范生探究能力的培养融于教育实习的全过程，以循序渐进地促进师范生经验的积累与教育智慧的生成。我国政府虽然提出要“将教育实践贯穿于教师培养的全过程，整体设计、分阶段安排教育实践的内容”，［17］但是在实践中理论与实践“两张皮”现象依然十分突出。基于此，我国的教师教育改革要以建立教师教育创新实验区和卓越教师工作站为契机，促进高校（U）与地方政府（G）、一线优质中小学（S）之间建立互助互惠的教师教育共同体，建立UGS、US协同培养卓越教师的新机制，融学生的日常学习、专题见习、模拟练习、教育实习、教育研习为一体，将学生的探究活动贯穿于学生学习的全过程，让学生在真实的场域中探究教育问题，积累教育经验，改进教育实践，促进他们探究性思维品质的养成。

（四）立足学校地域文化设计探究活动

CREATE项目立足学校的地域文化，不仅在课程设置中增加了当地的知识和文化，更重要的是基于学生的经验探究如何在课堂教学中实现知识的融合，促进学生认知的发展和探究能力的提升。我国的教师教育长期以来忽视了地方文化在教师培养中的作用和价值，致使教育教学脱离了学生学习与生活的实际环境。未来教师教育的改革，要立足于学校区域的实际情况，不仅在教师教育课程中有意识地融入地方文化和地方知识，更要基于当地的实际情况，设计教学，组织活动，引导学生探究这些知识和文化是如何与学科教学相融合的，并能用多种方式探究学科知识，在多样化的实践活动中增强他们的探究能力。