确定语文教学目标要以学生的语文学习为中心

中国浦东干部学院 李冲锋

教学目标是预期的学生学习的结果，是预期的学习活动要达到的标准。教学目标是教学的起点与归宿。确定语文教学目标既要立足《课程标准》，又要依据教材文本解读，还需充分考虑学情，确定语文教学目标要以学生的语文学习为中心。然而，现实教学中仍然存在确定教学目标不顾及学情的情况。现结合教例，从学情与语文教学目标确定的角度就语文教学目标的确定加以探讨，以期有助于语文教学目标的有效确定。

一、杜甫《咏怀古迹（其三）》教学目标确定教例

首先，以杜甫《咏怀古迹（其三）》一课为例，看一下是如何根据学情确定教学目标的。在学情分析的同时要考虑教学内容确定与学习策略的探求。

咏怀古迹（其三）

杜 甫

群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村。

一去紫台连朔漠，独留青冢向黄昏。

画图省识春风面，环佩空归夜月魂。

千载琵琶作胡语，分明怨恨曲中论。

学情分析1：学生自读课文之后，能够对杜甫笔下王昭君的个人情感有所理解与认识，但这种理解比较肤浅，不够深入、立体。

教学思考：深入理解杜甫笔下王昭君的情感是深刻理解诗人杜甫情感的重要前提。促进学生深入理解杜甫笔下王昭君的情感是为深刻理解诗人杜甫的情感作铺垫和准备的。语文学习的一个重要矛盾是“知浅”与“知深”的矛盾，语文教学要通过活动设计促进学生由“知浅”到“知深”的转变。如何促进学生加深对杜甫笔下的王昭君个人情感的理解呢？

教学对策：抓住重点词句进行品读是必不可少的。可是，怎么品读才好呢？可以先朗读默读、圈点勾画自己品读，在此基础上可以同桌交流、全班交流，在同伴互助学习中加深理解与认识。学习是一个视域融合的过程，在同伴交流中可以扩充视野、加深认识。在此过程中，教师可以相机引导。根据以上分析，可以确定第一条教学目标了。

目标确定1：通过朗读默读、圈点勾画、同桌交流、全班交流等方式，抓住重点词句进行品读，深刻理解诗人杜甫笔下王昭君的个人情感。

学情分析2：学生比较容易从诗的表面看到王昭君的情感，却难以看到诗人对王昭君的书写背后所寄予的个人情感，而这才是需要重点掌握的内容。这是一首怀古诗，学生在中学阶段学习怀古诗的机会并不多，因此还需要“以篇达类”的学习，即通过“这一篇”怀古诗的学习学会“这一类”怀古诗的解读。

教学思考：如何才能促进学生由对王昭君情感的理解转而到对诗人杜甫情感的深刻理解呢？如何才能让学生通过这一首怀古诗的学习进而掌握怀古诗由人而己的基本解读方式呢？

教学对策：诗人之所以写王昭君“这一个”人，一定是两人之间有某种联系，抓住这种联系就比较容易理解诗人背后的情感。如何抓住这种联系呢？可以对人物的境遇进行对比，在对比中找到联系，进而找到情感关系。

可是，只找到情感的关系，学生未必就能够更深刻地理解诗人情感。为什么呢？因为诗人既然是在诗中进行情感寄予，就比较隐晦，难以一眼看出。怎么办呢？可以把诗中的相关词语替换成与诗人境遇相关的内容，这样诗人就由幕后走向了前台，诗人的情感就可以显露了。情感理解得怎样如何检测呢？可以通过朗读的方式进行。在此基础上，可以总结概括怀古诗“由人而己”的特点，做到“以篇达类”了。根据以上分析，可以确定第二条教学目标了。

目标确定2：通过人物境遇对比、换词带入、朗读等方式，理解诗人杜甫通过吟咏古迹、咏怀王昭君而寄托的个人情感，进而掌握怀古诗由人而己的基本解读方式。

学情分析3：学生没有学习过古诗吟咏的规则，只会用朗读的方式读诗，如此则诗歌的音韵、平仄等特点，特别是以此传情方面的特点无法很好地体现出来，而诗人的情感也无法得到更深刻的理解。在此，有必要进行一次学习的升级：在学生朗读诗歌的基础上学习吟咏。

教学思考：如何让学生掌握吟咏规则，从吟咏中体会诗人的情感呢？

教学对策：因为学生从来没有学习过吟咏规则，属于首次接触，此时语文学习的主要矛盾是“知”与“不知”的矛盾。面对这个矛盾，比较有效的学习方式是在教师讲解、示范的基础上个人练习。据此，可以确定第三条教学目标了。

目标确定3：通过教师讲解示范与个人练习，掌握吟咏规则，因声求气，理解诗人杜甫情感在诗中的声韵表达与顿挫呈现。

二、确定语文教学目标要充分考虑学情

上述教例中，教学目标的确定是在充分考虑学情基础上进行的。目前语文教学目标确定存在的主要问题是围绕“教师的教”展开。其突出表现是确定教学目标以“教师的教”为基点，以“时间”作为判断效率的标准，即以有限时间内是否完成了老师设定的教学内容作为判断教学效率的标准。这样的情况下，确定教学目标主要考虑的问题是：老师要教什么，以怎样的流程教，如何保持流程的顺畅等。教学是为学生服务的，确定教学目标时只考虑“教师的教”而未考虑“学生的学”，教学过程中就容易出现教师中心、灌输倾向、牵引行为，从而削弱或剥夺学生的学习主体地位，导致教学的低效或无效。

确定教学目标要树立“教学服务学生”的理念，尊重学生学习的主体地位，以“学生的学”为基点，以“学生学会了什么”作为判断效率的标准。在这样的情况下，确定语文教学目标要充分考虑学情。

学情有三种类型：基本学情、具体学情、目标学情。

基本学情，即学生常态下所具有的与学习相关的状况，包括学生来源、家庭背景、生活经历、个性心理特征、兴趣爱好、班风班纪、知识能力状况等。基本学情具有较强的稳定性，它会对教学产生直接或间接的影响，教师在日常教育教学中可以逐渐积累把握。把握基本学情时，要特别注意对学生认知特征的把握，因为学生的认知特征对学习有着直接的影响。感知力、注意力、思维力、记忆力、想象力等都与学生的认知特征密切相关，而且同一年龄段的学生在这些方面有着一些共同的认知特点。教师在写学情分析时常写的“×年级的学生……”就是基本学情。因为基本学情具有稳定性与共同性特征，平时都是这样的，所以，做学情分析可以考虑，但不用写出来。

具体学情，即学生在学习具体某一篇课文时所具有的学习情况。如果说基本学情具有共同性，那么具体学情则具有个别性，它具体到“每一个学生”学习“这一篇”课文时的已知、已会、已能，遇到的问题、困难、困惑。因为学生的情况不同，具体学情各有差异。教师一对一辅导能够产生良好的效果就是因为把握了具体学情，可以帮助他们一一解决具体的困惑。

目标学情，即学生要达到学习目标所具备的知识能力与存在的问题、困难、困惑情况。在班级授课的情况下，无法针对具体学情进行一对一的辅导，此时需要在把握具体学情基础上归纳全体学生普遍遇到的问题、困难、困惑，在此基础上结合文本解读和《课程标准》的要求，确定本课的教学目标。在教学目标确定之后，教师需要重新考虑学情，聚焦学生的语文学习活动，着重关注如下问题：（1）学生学什么？学到什么程度？（2）要到达这样的学习程度，学生原有的基础是什么？（3）学生可能遇到的困难是什么？（4）提供什么活动支架帮助学生？（5）如何检验学生已经学会了？在充分考虑上述问题基础上设计教学就有助于学生主体地位的发挥，有助于语文学习活动的有效开展，从而体现教学设计的针对性和语文学习的有效性。

三、语文教学目标表述的主体是学生

既然语文教学目标是以学生的语文学习为中心的，那么其表述的主体也应是学生，而不是教师。目前，语文教学目标表述中存在的一个常见问题是目标主体是教师。例如，“使学生××”“培养学生的××”“激发学生的××兴趣”之类。这样的表述其主语是教师而不是学生，没有体现出以“学生为中心”的教学理念，也没有体现教学目标是学生学习结果的实质。

因为教学目标陈述的是学生的学习结果，而不是教师的教学行为，所以，撰写教学目标时不可用“指导”“培养”“教育”“教会”等教师主体的词语来陈述，而应以学生作为主体进行表述。例如，“能够独立复述课文”，其行为主体就是学生。

判断一条教学目标是否写得规范、专业，可以首先从其行为主体是不是学生来判断。因为教学目标的主语都是学生，所以为了行文的方便往往省略不写。大家可以回头看一下开篇所确定的三条教学目标，其表述主语都是学生，而不是教师。

四、语文教学目标表述的行为化

确定语文教学目标以学生的语文学习为中心，那么就要充分考虑学生的学习行为，进行教学目标表述时要使用行为目标。行为目标是以具体、可操作、可观察、可检测的行为形式来陈述的教学目标。准确表述行为目标要体现学生学习的活动性，用准行为动词。如前所述，教学目标的表述不能使用以教师为主体的词语，而应使用学习行为的词语，而且要用恰当的行为动词来表述，如“复述”“写出”“辨别”“绘制”等。

每一教学目标内都含有一个行为动词。不能在同一条目标里包含两个或以上的行为动词。例如，把教学目标表述为“知道和理解……”就不妥当，因为“知道”和“理解”是两个层次的。不同类型的目标所使用的行为动词不同。知识目标常用“认识”“理解”“掌握”“积累”等词语来表述，情感目标常用“感受”“感悟”“体会”“领悟”等词语来表述，技能目标常用“分析”“概括”“整合”“运用”“评价”“鉴赏”等词语来表达。目标表述所使用的行为动词代表可观察的学生的行为表现。采用不同的行为动词，可以拉开目标达成的档次，区分实现目标的层次。

有些动词虽然能够表明学生的学习活动，如“理解”“体会”“品味”之类，但这些是学生的心理活动，无法观察，也无法测量。这样的情况下可以在此基础上，进一步使用可观察、可测量的行为使学习活动行为化、外显化，以便于观察与测量。例如，“通过反复诵读品评，深入体会作者对荷花的喜爱”这条目标中，“反复诵读品评”是过程与方法，是行为条件，“体会”是行为动词，但怎么知道学生“体会”了呢，怎么知道学生“体会”到什么程度了呢？仅凭这样的表述是无法观察的，也是无法测量的。为了使学习结果可观察、可测量，可以在此基础上增加一条“有感情地诵读课文”，或者“通过表演的方式传达作者的喜爱之情”。这样就可以通过诵读的行为，或者表演所涉及的外显的动作判断学生是否体会到位。

现在，大家可以回头再看一开篇所确定的三条教学目标中的“朗读默读、圈点勾画、同桌交流、全班交流”“人物境遇对比、换词带入、朗读”“个人练习”等都是学生的学习行为，都是行为化的表述。虽然，第二条、第三条目标表述中有“理解”这个动词，但学生的理解程度都可以通过“朗读”和“吟咏”的方式表现出来，可以检测。

五、语文教学目标的内容要具体化

教学目标的最终指向是学生学习的结果，是学生能够掌握的具体知识、具备的具体能力、形成的具体的情感态度价值观等，这些内容应是可以检测的。所以，其内容表述必须具体化，是针对“这一节课”的具体学习结果的表述。

可是，有的教学目标表述空泛，不具有“这一节课”的具体性。例如，“在教学中让学生充分读书，通过自主地入情入境的朗读，理解课文内容，产生疑问后去体会主人公的思想”这条目标有两个方面的问题。首先存在主语混用的情况，“在教学中让学生充分读书”这一句的主语是教师，而后面的则是学生。其次内容空泛，这条目标可以放到任何一篇有主人公的课文里去，而不是针对具体的“这一篇”课文，缺乏针对性与具体性。再如，“能正确、流利、有感情地朗读课文”，成为很多教案中的教学目标。除非是为了培养学生的朗读能力，提高朗读能力中的“正确性”“流利性”与“情感性”，否则这条目标可以放到很多课文的目标里去，成为“万能目标”，而“万能目标”恰恰是缺乏“这一课”特性的无效目标。

为了使教学目标具体化、有针对性，确定教学目标时要把学生学习的行为条件和表现程度写具体。

行为条件是学生完成行为所需要的环境和条件。同样的行为，若是条件不同，那么行为的性质也将有所改变。行为条件的表述大致可分为四种情况。

第一，工具的使用。允许或者不允许使用工具或辅导手段，是行为的条件。比如：“根据课本内容……”可否看课本对学习质量的要求或影响是不同的：如果允许看课本，那么就对学生的记忆的要求不高；反之如果不允许看课本，则对学生的准确记忆有较高的要求。

第二，信息的提供。信息的提供或者提示，也是学习质量检测的条件。比如：“给出一段文字能够标出……”这里所给出的文字就是相关信息。

第三，时间的限制。时间不同，行为结果的质量也不同。例如，“30 分钟内能够写出一篇300 字的作文”和“90分钟内能够写出一篇300 字的作文”，其行为质量结果是不同的，前者强调又快又好，后者则更注重质量而对速度要求不高。

第四，情境的配合。学习情境也会影响到学生的学习质量。比如，“在课堂讨论时，能够叙述……的要点”，这样的目标只要求学生在课堂讨论的情况下能够做到就可以了。

表现程度是教学所要求的行为完成的质量水平。例如，“没有拼写错误”“30 分钟内能够完成……”“90%正确”之类。表述清楚行为条件与表现程度，就可为评估学生的学习结果提供了依据。

现在，大家可以回头看一开篇所确定的三条教学目标直接搬到其他课文中是否可以直接使用，教学目标的行为条件和表现程度各是怎样的。

总之，确定语文教学目标要充分考虑学情，注意以下几方面。

1.教学目标的实质不是指向教师的“教”，而是指向学生的“学”。

2.确定语文教学目标要充分考虑学情，以学生的语文学习为中心。

3.语文教学目标表述的主体是学生，而不是教师。

4.语文教学目标表述要用准行为动词。

5.语文教学目标要具有针对性、具体清晰，把学生学习的行为条件和表现程度写具体。