“放”与“收”的完美邂逅——浅析文言文教学中的精教活学

文言文是中华民族几千年传统文化的积淀，文言文学习承载着习得文言语法知识、了解祖国传统文化、提高审美情趣、陶冶个人情操等功能。2011版语文新课标指出：“各个学段的阅读都要重视朗读，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者以及作品情感态度的理解。”“阅读是学生的个性化行为。”“应培养学生感受、理解、欣赏、评价的能力。”笔者认为，文言文阅读教学中，教师要精心设计教学内容，能少讲就不多讲，要有放权意识，把课堂更多的时间和空间还给学生，将学生引向能动学习、深度学习、独立学习的境界，达到教师“放权”与学生“收获”的完美邂逅。

一、还学生体悟文字的诵读权

诵读、熟读、背诵、理书是古代私塾教学采用的主要方法，清人崔学古在《幼训》中提出，读书要“毋增，毋减，毋复，毋高，毋低，毋疾，毋迟”。文言文诵读是学生提升文言文学习效率的一个重要环节，通过诵读，抓住重点词句学习文言基础知识，培养文言语感，领悟文章特色，从朗读中还原文章描写的场景，在朗读中领略文言文特有的魅力。真正做到在课堂中还给学生体悟语言的诵读权。《木兰诗》是一首北朝民歌，诗歌用铺陈、排比、对偶、互文等手法描述人物情态，刻画人物心理，生动细致，神气跃然，使作品具有强烈的艺术感染力。学习本文，诵读是很好的方式。在学习《木兰诗》时，笔者如此设计诵读环节。

1.复沓句接读

师读“问女何所思”，生接下句“问女何所忆”。在诵读过程中，教师引领学生认识复沓句，明确倒装句“何所思”。再找出诗中类似句子：“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅”“旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑啾啾”，师生接读巩固。

2.对偶句互读

师可以请生生互读“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣”。在互读中，明确对偶句，并且品析“赴”“度”二字的涵义。生生再读“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”。师引导学生了解“互文”，即指上下句的意思互相交错补充的句子。然后让学生再找出类似修辞的句式。学生很快找出“将军百战死，壮士十年归”“当窗理云鬓，对镜帖花黄”等句子。师还可设计排比句轮读、顶真句分读、关键句复读等。此设计，教师从文言文的声律气韵入手，在朗读中学习文言词句基础知识，在熟读中品析文字特色，在诵读中体会丰富的内涵和感情。最重要的是，用学生的朗朗读书声代替了教师枯燥乏味的讲解，还学生体悟语言文字的诵读权。

二、还学生发现问题的提问权

学生是课堂的主人，学生的学是教师教的立足点和出发点。教师要站在学生的角度，创设自由思考的空间，引导学生由表及里，质疑生疑，特别要在看似无疑处产生疑问，以学生的疑问作为教学的切入口，激发兴趣，活跃气氛，提高教学的有效性、针对性。例如，笔者在执教《与朱元思书》时，强调本文是骈文的代表作，主要特点是以四六句式为主，讲究对仗。学生在合作探究时提出了这样的疑问：全文都是四六句式，但是文末出现的“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”这样的五字句式，如何理解作者的用意呢？笔者顺势而为，让学生从句式上、内容上、情感上对此句子进行探讨分析。学生在教师恰到好处的点拨下，群策群力，获得了对文本的深度理解。在句式上，学生明确了穿插五字句式较一般骈体文更为自由活泼；在内容情感上，学生通过讨论，理解了这一特殊句式背后的情感。它所表达的正是作者观赏美景油然而生的联想，不仅从侧面衬托出山峰的高峻，山谷的幽美，更表现了作者对功名利禄的摒弃，对官场政务的厌倦，含蓄地传达出作者热爱自然、避世退隐的高洁志趣。

三、还学生领悟文本的研读权

语文教师要扮演好组织者、引导者、指导者的角色，少教精教，建立开放式阅读方式，把文本的研读权还给学生。学生作为阅读的主体，决定了对作品的最初感悟和理解理应来自于学生。有些教师教得多，教得累，以自己的思维来代替学生的思维，把预设答案轻易抛给学生，这实在是一种徒劳之举。只有当学生直面作品，用自己的眼睛去触及，用自己的心灵去抚摸作品时，才能获得原汁原味的、属于自己的独特理解和感悟。

例如，笔者执教《桃花源记》第二课时这样设计：我们上节课讲到成语“世外桃源”源自《桃花源记》这篇文章，用它来比喻与世隔绝、幽静美好的地方，可见“与世隔绝”是它重要的特点。回顾全文，联系对文本的理解，说说哪些语言交代了桃花源是与世隔绝的？学生很快能找到答案：率妻子邑人来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔。问今是何世，乃不知有汉，无论魏晋。教师接着抛出第二个问题：我们根据课文内容猜想一下，桃花源以外的世界是什么样的？学生根据自己对文本的理解，各抒己见。生一：应该比这里更富足，更发达。因为他们是秦朝时避难进来的，随着科学技术的发展，外面的世界肯定比桃花源里面的世界繁华。生二：我也觉得应该更美好，在历史课上我们学过魏晋时期精彩的艺术作品。生三：我不这么认为，首先，渔民和村民一般不太可能关注艺术。其次，村民听完了渔人叙述之后的表现是“皆叹惋”，可见外面的世界并不太好，如果好的话就不会叹惋了。师顺势而问：叹惋是何意？为何叹惋呢?生四：感叹惋惜。为时代的变迁，为外面世界的战争而感叹，为民不聊生而难过。说完，还长长地叹了一口气。师说：你们的语言表达都很完整，尤其赞赏刚才这位同学的一声叹息，说明他真正理解了村民的感受，也理解了作者的情感。

四、还学生自主学习的时间权

语文教师应尽量少讲、精讲，留下充足的时间给学生阅读和思考。若没有时间保证，则会导致学生的阅读处于浅尝辄止的“浅阅读”状态，养成囫囵吞枣、心浮气躁、隔靴搔痒的阅读习惯。有教师可能会担忧：“这是放任自流，教学任务完不成怎么办？”其实教学要有长远目标，教是为了不教，教学的任务是教会学生学，长期目标与短期目标孰轻孰重，不言而喻。只要科学安排，巧妙穿插，并不会影响教学任务的完成。有些内容留给学生充足的时间去思考、交流，稍加点拨、引导即可，教师应该大胆放手，信任学生。

例如，面对《世说新语》《浮生六记》这种古文的整本书阅读怎么办？笔者采用的“任务驱动法”重在一个导字，培养学生自觉阅读名著的良好习惯，由课内向课外延伸，给学生提供足够的阅读时间。学生准备好相关名著，教师定期精心设计好问题导引，引领学生阅读，定期检查，围绕主题开展交流。例如《世说新语》是南朝时期所作的文言志人小说集，依内容可分为“德行”“言语”“政事”“文学”“方正”等三十六类，每类有若干则故事。教师可以根据内容分为若干专题，学生课后阅读并准备资料，在课上进行交流。教师教得少、很轻松，学生系统精读整本书，融会贯通，心中就会拥有一本立体的名著《世说新语》。

综上，在文言文教学中，教师要致力于少讲，精教，把诵读权、研读权、提问权、时间权都还给学生，真正做到放权，放手，放心。那么在这样的课堂上，学生的文言文阅读能力才能真正得到提升，语文核心素养才能真正得到培养。