高中语文个性化阅读教学策略

阅读是语文教学的重头戏，关系着学生语文学科素养的有效养成。阅读是学生的一种个性化行为，实行个性化阅读教学策略是响应以人为本教育理念的直接表现，也是迎合学生个性化发展的根本要求，能使课堂“活”起来，有效实现教学目标。

一、提高教师自身素养，把握教育方向

教师作为课堂教学的组织者和指挥者，应积极响应新课标要求，进行全方面的深造，实现自我素养的有效提高。同时，精心研读教科书，通过互动、对话点拨与指导，实现师生共同发展。

1.更新教育理念

精心解读“以人为本”教育理念，以实现学生全面发展作为根本，深入研究教学方式与方法，积极贯彻师生平等理念、创新发展理念、师生合作理念等，以学生为核心，充分尊重学生，为学生创造自主学习、自觉成长的空间，促进师生共同发展。

2.知识与能力兼备

从语文教学方面分析，阅读是教师、学生以及文本等的多重对话，也是各种思想之间碰撞，心灵与情感的交流。所以，教师不仅要讲授知识，还需要具备多项能力，善于从不同视角组织学生参与个性化阅读活动。同时，教师要经常阅读，不断汲取知识，灵活驾驭课堂，引导学生自主学习，从而培养学生的语文思维品质。在组织个性化阅读时，由于学生缺少阅读积累，且经验比较少，对文本的解读具有一定的差异性，很容易走极端，由此就要求教师进行科学、有效引导，帮助学生准确解读文本，使其感受“个性化阅读”的独特魅力。

基于“以生为本”教育理念，教师要养成问题意识，力求做到问题预设少、生成多，使阅读活动变得生动、有趣，且不失秩序，诱导学生深思。课堂上的“满堂问”，看似学生参与积极、互动热闹，实则学生是茫然的，并没有发自内心地进行思考、学习。

以《鸿门宴》为例，总结教学经验发现，教师过于着重字词解读、文意理解，很少涉及人物形象分析的引导，以致于学生对项羽、刘邦等鲜明的历史人物形象解读不深刻，仅仅停留于表面。教师应创新思路、转化方法，以教学目标和学情为依据设置主问题，比如：“同学们，你认为项羽与刘邦谁才是真正的英雄？”组织学生进行分析、交流、讨论。然后进行引导，帮助学生明确项羽、刘邦的人物性格特点与形象。项羽：勇武过人、率直磊落，但是刚愎自用，寡谋轻信；刘邦：坚忍克己，虚怀若谷，有勇有谋。此外，再延伸到司马迁，初步让学生体会与感受《史记》的魅力。

二、多重对话，重构自我

1.预读文本，与自我对话

从对话角度分析，最基本的对话形式就是学生和文本之间的直接对话，这也是多重对话的根本性前提。如若不然，那么阅读就无从谈起，所以，学生必须对文本进行预习。

一节课的时间是有限的，如果只是通过课堂认知、解读、体会，那么学生就很难产生深刻的领悟，加之课后学生还要面对繁重的作业，特别是数理化知识的学习，需要学生花费大量的精力，所以，学生能用来阅读的时间就比较少，这样在阅读文本后脑海中也就只能留下几行文字，长此以往，学生能力的提高与学科素养的形成就成了“空谈”。基于此，教师要引导学生进行文本预读，适当延长与文本对话的时间，这样才利于学生有效解读与把握文本。

从学生背诵文章情况分析，让学生能够产生深刻记忆的大多是这些背诵的文章，因此，要求学生进行文本预读，并反复诵读，可以使学生记忆变得深刻，从而对文本形成深刻的理解与领悟。从学生记忆方面分析，文言文是学生记忆比较深刻的文章，以《陈情表》、《阿房宫赋》等文言文为例，学生的记忆状态比较好，且对文本的解读和理解也比较深刻，在这方面要明显好于现代文。在现代文教学中学生很少进行预读，基本都是课堂上一遍过，这也就是所谓的“全部阅读”。此种情况下，学生对文本根本不了解，就无从谈起个性化阅读了。

2.徜徉文本，进行多方对话

每个学生理解语言文字的角度不同，所产生的感性认知也有所差异。在阅读中思考，在阅读中有所收获，才可以实现多元的个性化体会、领悟。正所谓“阅读是读者对文本进行的二次创作”。学生必须进行文本深度阅读，将自己融入文本之内才可以深刻地领悟，根据文本与心中所思所想重新建构文本。不管是学生语文能力的培养，还是学生未来的发展，最重要的前提就是让学生有效、深入阅读。以《雨巷》为例，这首诗的美不受时空限制，诗歌的解读是多元的，每个人都有不同的解读、体会，所以教师要引导学生进行个性化品读。课堂上组织学生整理诗歌中的诗句，然后进行反复咂摸、体味，如“我希望逢着一个丁香一样地/结着愁怨的姑娘”“消散了，甚至她的太息般的眼光/丁香般的惆怅”等，让学生自选一节诗句，并进行反复推敲、品读，从而把握意味，感受情感。

阅读作为一种以文本为载体进行再创造的过程，要求学生在总体上感知，反复斟酌、推敲字句，从而体会作品的独特魅力。在阅读教学时，教师要以文本为依据，引领学生通过文字、语句把握作者情感，聆听作者内心的声音，从而实现自己审美的重新构建。以《想北平》为例，此篇文章用“好，不要再说了；要落泪了，真想念北平呀”收尾，作者老舍为什么要说这句话？经过师生一起讨论、研究得知，北平往日的风采、情调已不再，想到此处，老舍体会到一种撕心裂肺的痛，才含泪说道：“好，不要再说了吧；要落泪了。”紧接着老舍又用略带哭腔、声音嘶哑地说：“真想念北平呀！”学生反复推敲这几行字，发现字字含泪，句句带血，领悟与感受老舍对北平深沉的爱。

三、评估多元，张扬学生个性

1.目标多元

教师应面向所有学生，了解学生阅读时的具体表现，然后展开有目标性的指导与引导。以《念如娇·赤壁怀古》为例，在评价目标方面主要分为三个层次：①阅读积累，对学生阅读过多少篇苏轼的诗词进行评价；②解读的检测，对学生的理解与鉴赏能力进行评价；③借助于学生具体的表现与成果进行评价。充分尊重学生之间的差异性，使所有的学生都能在评价目标中发现自己的位置。

2.原则多元

“多元智能表现”原则。挖掘与培养学生多元智能，需要在相应的阅读环境下通过和文本的直接对话进行深入思考，提出个性化想法，或是有效解决问题。

发展性原则。经过阅读训练、经验积累，学生的能力会有所变化，所以，评估需要根据各阶段情况进行适当调整，着眼于未来。

与阅读内容、形式相关联原则。作为独立的个体，学生在语言、文字方面存在差异性，所以，教师对学生阅读进行评价，需要与其阅读内容、形式相关联。

教育是一项系统且复杂的工作，也是实现学生成长与发展的有效路径。基于此，在高中语文阅读教学中，教师必须贯彻与落实“以生为本”教育理念，扛起培养与发展学生语文学科素养的旗帜。个性化阅读正在前行，语文教育改革永远在路上。