高中语文群文阅读实例探赏

赵镜中教授最早给出了“群文阅读”的概念，他说：“近年来学生的阅读量已经日益增长，教师的教学习惯虽然还停留在对单篇课文讲解的阶段，但是大部分教师已经紧追统整课程的脚步，逐渐实行‘群文阅读’，以教材为中心，以课外读物为外延，以同一主题为联结，落实多文本教学。”西南大学的于泽园教授一直致力于建设“群文阅读”的教学理论，他表示：“‘群文阅读’是一个过程，它要求师生以同一或多个主题为依据对文本进行选择，再以主题为中心展开阅读和集体建构，直至双方形成共同认识。”

在新课标教学背景下，高中语文教学展开了一系列创新的尝试与操作，“群文阅读”就是其中一种。山东师范大学文学院的教授潘庆玉讲道：“归根结底，单篇和群文阅读试图实现的目标是一致的，那就是培养学生的语言、思维、审美能力，帮助学生塑造出完善的人格和优秀的涵养。无论是哪种文本，它都只是承载文化的工具，是文化的表征，并非文化本身。文化的传承并非是灌输式教学可以做到的，它更多地依靠润物细无声的自我感悟。”纵观上文，可以明确“群文阅读”的主要任务是由“篇”及“类”，让学生沉浸于多文本阅读，架构起立体的、全面的知识系统，形成崭新的人文素养，达成精神需求的满足。作为著名特级教师，钱梦龙先生曾经表示：“群文阅读”相对于“单篇阅读”来说，具有综合性、立体性更强的优势，学生可借助这种优势获得更好的认知体验。

一、基于单元主题，群组群文阅读课文

选取文章是开展群文阅读的第一个环节，文章在选取时要围绕教师设计好的主题进行精心挑选，帮助学生做好后续阅读的基础性工作。学生精读文章，确定主题后，就可以步入下一环节——按照主题阅读下一篇文章，这样一来，学生的阅读困难就得到了有限降低。高中语文教材中，文章成单元出现，这大大节约了教师设计群文阅读的时间，但仅仅依靠教材上的文章是不够的，教师要从文章主题、文化内涵、表达形式等角度订立主题，多多研发课外的群文阅读内容，从而减轻学生阅读负担。

例如，教师在进行现代诗歌《沁园春·长沙》《雨巷》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》的教学时，可以将它们先整合起来，使学生在朗诵和探究诗歌时逐渐认识到诗歌的写作特征。这组文化内容都选取了诗歌为承载工具，学生可以对诗歌的所呈现出来的特性进行把握。课堂上，教师可以让学生朗诵诗歌，使学生体会作者的所感所思，认识作者的态度和情感，进而从文字、结构等角度分析诗歌呈现形式，所以，朗诵诗歌是极为重要的。而后，教师可以重点强调这组诗歌的表现形式，并引导学生按照自己的偏好进行创作，帮助学生做到知行合一，同时，教师也可以借此检测群文阅读的教学效果，一举两得。

二、借助“任务”驱动，引导群文阅读探究

任务驱动教学即教师在教学过程中，以明确的教学目标为指导，运用各种教学资源，设计一定的教学情境，组织学生自行或以小组为单位展开阅读，完成学习目标。在以往的单篇阅读教学中，就常常运用到目的驱动，如今，群文阅读的教学中同样需要目的驱动教学。所谓“群文”，是对教学中资源的利用，而“目的”则是促使学生产生内在驱动力，引发学生自主学习的动力源泉。“群文阅读”过程中的“任务驱动教学”，使学生获得了立体交互式的学习体验，学生在多重文本中实现了全方位，多角度的学习，从而架构起文化、思考、审美等方面的综合素养。任职于首都师范大学教师教育学院的蔡可教授表示：“教学设计从‘探讨问题’到‘目标达成’的转换，标志着教学目的的转变，以往学科、知识本位的教学目的已经被摈弃，现在的教学更多地以学生为本位，充分整合了目的、内容和方法，兼顾了全部教学内容，让学生置身其中，参与体验，从而收获成长。

例如，一位教师以“问天下谁是英雄”这一主题开展了群文阅读教学，将鲁迅的《药》《论辩的魂灵》等十篇文章整合了起来，设计成十个课时。该教学的“目的”被设置为“我心目中的英雄”排个序，由此，继续展开三项活动，即走进英雄、面对英雄、英雄排序。这一“教学目的”兼具综合性、活动性、探索性，它让学生主动去阅读、品鉴、思考、点评和探索。阅读和品鉴通过“走进英雄”得以实现，学生阅读文章，从实实在在的文字中感受英雄人物，了解他们的人格、特色和命运。思考和点评通过“面对英雄”实现，学生通过阅读，对文章中塑造的英雄角色和观念进行点评、思考，从而形成多元的判断和解读；“英雄排序”则帮助学生进行深入探索，形成自己的英雄观念，找到学生自己认为的英雄人物。活动具体开展时，教师同样设计了一系列的“任务”，指导学生思考英雄的真正含义，这些“任务”如下：第一、写下自己脑海中最先想到的十个英雄，并且给他们写一段话；第二、通过对谈论项羽的三首诗和司马迁的《项羽本纪》的阅读，找出你最认同的对于项羽的评价；第三、按照自己的观点给所有的英雄进行排序，并写下为什么你觉得他是英雄。最后这项“任务”的设置，要求学生对所有文学作品都进行了阅读，并且已经理解了文章中的人物角色，在这一过程中，学生有理性的思考、判断和沟通，而且，实现了读写的融合，学生既提高了阅读能力，也提高了写作能力，其综合素质更是获得了提升。

又如，一位教师在以“祈祷和平——触摸永远的伤痛”这一主题的群文阅读教学中，整合了肖洛霍夫的《一个人的遭遇（节选）》、海因里希·伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》、孙犁的《琴和箫》三篇小说，包旭东教师以小说的主人公索科洛夫、“我”、大菱和二菱为主线，以他们的生活轨迹为“目的”，带领学生重走小说情节，体会人物角色，认识主人公在战争年代遭受的痛苦和困难。“目的驱动”的教学过程中，学生对设计主题海报的学习活动极喜爱。教师设计该活动的原因如下：首先，尊重每个学生的阅读思路，让学生以自己对于文本的理解为依据，自行制作以“个人遭遇”为主题的海报；其次，充分开发学习效应，让学生组成学习共同体，完成由个人学习到合作学习的转换；最后，迈出“跨界学习”的第一步。课后，“教学目的”实现了圆满完成，学生的学习热情和创新能力也是前所未有的：一些学生以苏联国旗的一部分象征战时同盟国所受的伤害；一些同学用化学中原子得到和失去电子的知识，象征索科洛夫的生活状态；还有一些同学以地球代表每个人都是战争的受害者，表达其对永久和平的期望。

三、组织互动交流，推进群文阅读过程

开展群文阅读的方式是多种多样的，教师要发挥主导作用，让学生互相交流，激发思维的碰撞，从而获得更多有效的解决措施，同时，让学生更加迅速地发现阅读的切入点，展开阅读。此外，探究式的教学还有助于课堂气氛的提升，学生的主动性也能够大大增强。

例如，教师在进行《珍爱生命》的教学时，可以先将这一单元的文章进行整合，然后让学生自行阅读，使学生自己发现问题。此时，师生之间再就问题进行探讨，因为学生已经阅读过文章，打下了良好的基础，所以在探讨的过程中也更能自主解决问题，从而形成新思考、新想法。在实行群文阅读教学时，教师要将课堂打造成学生展现自我、互相沟通、探索发现的舞台，这就要求教师的课堂是要求同存异的，学生可以自由表达自己阅读中的所感所思，可以自由沟通，积极探讨，促进学生思维的拓展，提高学生的创新能力。

阅读时学生所提出的问题是较为开放的，回答也没有确定的答案，所以，教师在教学时可以将课堂气氛打造的轻松自在一些，不要求学生必须发言，不用正确答案束缚学生的思维，让学生畅所欲言，真实表达，潜移默化地提高学生的思维能力。

四、注重方法渗透，发挥群文阅读功效

群文阅读的终极目标在于帮助学生掌握一定的阅读方法。教师既要以群文阅读所蕴含的信息为切入点，引导学生掌握整理以及处理信息的能力，还要因情况而定教相应的阅读方法，例如默读、速读、概览等。同时，教师还要培养学生的判断能力，让学生能够根据不同文章运用适当的阅读方法，举一反三，提升学生的阅读技巧。

例如，教师在进行如何分析小说人物形象描写的教学时，可以充分结合教材上的文章和其他文章，如整合《林黛玉进贾府》《祝福》《老人与海》《三国演义》中的主要人物角色林黛玉、王熙凤、祥林嫂、老人、司马懿、诸葛亮……并将他们写在黑板上，让学生从文章中探索人物的形象特色，提炼关键词备注在黑板上。此外，教师还可以根据每篇文章不同的人物描写方式展开特定的分析，让学生更加深刻地理解人物的形象，使群文阅读的功效得到最大程度的发挥。同时，教师还可以让学生进行精读、略读，使学生实现对人物形象描写手法全面而立体的理解。

“群文阅读”能够有效解决问题，构建文化价值，它通过对多种文本的比较、阅读、讨论而产生作用，它的核心驱动在于专题性的学习。群文阅读的驱动性让其具备了目的性，专题性学习就是其根源。多种文本的比较、阅读、讨论的做法使群文阅读能够解决问题和构建文化价值。专注“言语”，传播“文化”，让学生通过高阶思维能力，如整合、对比、反思、运用和创新表达等，唤醒学生的言语能力意识，满足学生的精神需求，群文阅读的真正意义正在于此。