培养学生思维品质，激发阅读教学活力

朱晓飞

著名教育家苏霍姆林斯基说过：“孩子都有一颗善于发现的心灵。”阅读就应该鼓励孩子在发现的过程中独立探究，在多角度、多创意的过程中进行感知。这就需要学生有充足的思维能力的参与，真正促进学生思维意识地不断提升。

一、强化视觉刺激，在涵泳文本中发现

1.广泛探寻，在整体视角下多维发现

学生思维能力发展与成熟的一个显性标志就是能够建构整篇文本的全体结构，不再拘泥于文本的表达细节。以教学《烟台的海》这篇课文为例，在初读文本之后，很多学生都能轻松提炼出课文“总—分—总”的内在结构，但对于六年级学生来说，这样的认知还远远不够。教师则引领学生在“总—分—总”结构下进行更加全面而深入地研讨，结合文本的内容进行发现探究，且认识到作者分别从冬、春、夏、秋的四季顺序进行展开描写。

此时，教师可以引导学生与常规性思路进行对比性思考：为什么作者要将冬季放在第一个描写？在深入细读中学生又有了全新的发现：一方面是由于烟台独特的地理位置所决定的，这是我国唯一一个背面临海的城市；另一方面由于冬季烟台的海最具特色，所以作者将其放在第一个率先登场，显得极有特色。但如此设置作者是不是仅仅就写了景色呢？学生在统整阅读了四个季节之后发现，作者每个季节描写的内容不仅仅写景，更关注了烟台人依托海洋的生活状态，让学生的思维在穿越了文本语言的樊篱后，有了属于自己独特的体验和发现。如此一来，学生围绕着梳理脉络的主题，在细致阅读中发现了文本结构、发现了行文思路，更发现了核心内容，可谓是一举多得。

2.深入开掘，在据点迈进中高效发现

学生对文本阅读的思维既应该有整体把握上的广阔认知，也应该有关注细节的深邃思维。阅读教学时间有限，大可不必面面俱到，这就需要教师必须要紧扣能够凸显文本的核心细节，将教学的核心聚焦一点，从而形成一厘米宽一公里深的教学效果。如《诺贝尔》一文中描写诺贝尔实验的过程时，作者写道：“近了！近了！火星就要接近炸药了！”这两个连续使用的 “近了”，就是文本中不可忽视的一个重要细节。教师就可以激活学生的思维意识，结合当时的文本情境，让学生在揣摩中感受这两个“近了”既写出了诺贝尔满心期待火星快点接触炸药，好印证自己的成功；又写出了他不希望火星点燃炸药，害怕失败的矛盾心理。在这一案例中，学生思维的训练就体现在对文本表达细节的深入洞察与品味上，使得原本沉睡的文字焕发出新的生命意识，让学生发现了自己容易忽视的语言内涵，有效得地历练了学生的认知能力。

二、强化对比辨析，在思考揣摩中发现

1.辨析差异，在对比中发现语言魅力

随着学生认知能力地不带发展，所积累的词语也不断丰富。在这样的过程中，教师决不能简单地将这些词语的感知停留在说说意思上，而需要利用一些相近的词语，引导学生在深入辨析的过程中进行对比与升华，发现这些词语之间的细微差别，在涵泳与辨析的过程中，激活学生思维意识，为学生的核心能力发展奠基。

如在教学《第一次抱母亲》这篇课文时，很多学生对“责怪”一词的理解显得很轻松，但教师并没有将教学的范畴就局限在这一词语上，而是引领学生在探寻的过程中进行了这样的发现：首先，出示课文中的语句——护士在后面扶了我一把，责怪说：“你使那么大劲干什么?”相机揣摩词语的含义；其次，引出“责骂”，让学生在对比中辨析这两个词语之间的细微差别，并出示具体的语言情境进行对比运用：第一，面对上司的无故______，他忍无可忍。第二，我失手打碎了家里的花瓶，妈妈_____我太不小心了。在具体语境的辨析中，学生发现责骂的程度更深，所犯下的错误更大；而“责怪”的程度则显得稍微淡一些，在尊重学生认知思维的基础上，促进学生核心思维地高效发展。

2.猜测洞察，在对比中发现编者用意

每个生命个体都有着对未知领域的兴趣和动力，我们就需要在学生思维运转的基础上，尝试让学生对文本的情节和内容进行必要地猜测，让学生在辨析对比中从不同的角度进行实践与思考。

如在教学《月光启蒙》时，当学生完全沉浸在母亲如同三月和风的歌谣、民谣中时，对母亲的形象已经有了更为深入地感知与体悟。正是在这样的前提下，教师引领学生对之后的发展进行猜测：作者笔下的母亲最后变成了什么样子呢？当孩子们想象着母亲继续与长大后的作者一起享受晚年生活时，教师相机拓展补充了被教材删除的结尾部分，将教学的关注点聚焦在文本最后的结尾。当孩子们得知母亲成为老年痴呆症患者时，巨大的落差让每个孩子都震撼了。教师则引导学生进行辨析：你们觉得编者为什么要将这一段文字删除呢？在深入思考与对比中学生有了这样的发现：从写作的角度，这样的结尾更令人震撼，而且在对比中更加感受到年轻时母亲的柔美状态；而从编者的角度，肯定是不忍心让我们看到母亲得了老年痴呆症这一幕，想让我们更好地保持对母亲原来的体验。因此，只有在更加契合学生认知规律的对比思维中，学生才能全面而深入地洞察文本的内涵，真正促进核心素养地高效发展。

三、强化情境联想，在提升境界中发现

1.想象拓展，在联想中延伸发现

没有了想象也就没有了真正的阅读，对于以形象化认知思维为主的学生来说，这种想象质态有了更加鲜明的认知体验。我们就需要引领学生在文本表达的空白处进行广泛而大胆地联想，更好地促进学生对文本的内在思考。

如在教学《一路花香》时，课文最后并没有具体描写好水罐与坏水罐之间再次见面时的场景，这是正是作者在创作过程中留给读者想象的空间。如何才能更好的补充它们的见面呢？它们在见面之后又会说些什么？做些什么呢？学生在研讨中发现，可以从文中开头他们的对话中寻找答案。当学生再次回到课文中开头的对话时，他们意识到要从原来好水罐对破水罐的嘲笑入手，在结尾设置道歉和认错的对话。正是在这样的对话中，学生不仅发现了挑水工对破水罐的话语中所包含的丰富含义，更为重要的是在深入实践的过程中借助想象的力量，补充了课文的结尾，让文本形成了更为独到的精彩。

2.心理聚焦，在共鸣中表达发现

任何一篇文本都是作者内在情韵的深入感知，蕴含着丰富的价值体验。我们就需要帮助学生唤醒认知情感，形成积极而强烈的认知共鸣，从而更好地在情感的体验中形成自己的认知。如在《爱如茉莉》中看到父母之间的温馨画面，每个孩子都被其中所蕴含的情境所感染。此时，教师可以引领学生将自己在生活中看到的类似画面也描写出来，在积极地情感体验中形成更加深入地思维跃动，以自己独特的方式理解角色，诠释情感，从而获得多种情绪和心境的独特体验。

阅读就是一种发现之旅，就是对文本中学生所未曾经历的领域进行感知，让学生在发现探寻的过程中发展思维，促进学生思维质态地调整。