日汉翻译教学中同伴互评模式的问题

甘菁菁

（安徽财经大学文学院，安徽 蚌埠230030）

一、引言

同伴互评（peer review）是一种与学习结果相比，更关注学习过程的教学方法，最早用于国外的母语写作教学中。近年来随着外语教学逐渐转向“以学生为中心”，越来越多的中国学者开始在外语教学中尝试使用同伴互评模式。李小撒、柯平（2013）将翻译教学中的同伴互评定义为由两个或两个以上的学习者组成小组，为组员的译文提供反馈意见，并讨论其中的重点与难点。翻译教学中的同伴互评模式将译文评价和修改的主导权下放给学生，促进学生在这一过程中反思自己和搭档的翻译过程，在过程反思中提高翻译技巧、提升翻译水平。

以往有关同伴互评在翻译教学方面的研究多集中在该种模式在教学方面的有效性和效果上，但对这种模式实施过程中的问题着墨不多，多是几笔带过。所以在国内外学者的研究基础上，对同伴互评作业和针对同伴互评模式的调查问卷总结，对该模式在实施过程中的问题进行梳理，并尝试提出解决对策。

二、同伴互评模式实践

笔者所在学校的日语专业从大三起开设为期一学年的日语笔译课程，每周2学时，共72学时。入学时专业零基础的学生经过两年的专业学习后已经掌握了一定的日语听说读写能力，具备基本的日汉互译能力，但没有接受过系统的日汉互译训练。

笔者从2017年秋季学期开始在日汉笔译课推行同伴互评模式，截至2019年7月，两学年内学生（两届）总人数共计56人，发放回收作业共计52次，每个学生在每学期的笔译课程中平均要完成作业13次。笔者同伴互评主要采用四步走：第一步，将学生分成若干小组，每组两人搭档，每周交替负责翻译和评价修改；第二步，每周负责翻译的学生将译文发给搭档后，搭档对译文进行评价和修改，并在规定时间内发给教师；第三步，教师在收到译文和修改意见后再次进行修改，并进行每周作业问题总结；第四步，教师将最终修改意见和参考译文反馈给学生。

笔译课堂从词汇互译开始，依次到句子、段落再到实用文体翻译，每周发放的作业以当周教学内容、课本以外的读物或网络材料为主，作业的目的在于掌握学生对课堂内容的吸收内化情况。在发放每周的翻译作业时会根据每届学生的语言水平和学情不同对材料做出小幅调整，两届学生所完成作业的重合率约为85%。在实践了完整的两学年同伴互评模式后，共汇总两届学生作业1456 份（两人搭档为一份）。

由于学校的日语专业每个年级只开设一个班，没有平行班，所以采用同伴互评模式前后学生翻译水平的变化无法进行横向比较，只能和采用了该模式的前几届学生进行纵向比较。通过课堂练习成绩和期末成绩对比发现，采用同伴互评模式的两届学生成绩明显高于未采用同伴互评模式的学生，虽然这其中还受到不同年份试题难度、学生开始上翻译课前的日语水平不同等因素的干扰，但整体而言，同伴互评模式对学生翻译水平的提高效果显著。

三、同伴互评模式存在的问题

在每届学生完成一学年的笔译课后发放一份调查问卷，就同伴互评的参与度、操作难度、评价标准、对翻译水平的促进程度等各方面调查学生的学习和参与体会。再结合收集到的1456份翻译作业，发现虽然同伴互评模式在促进学生翻译水平提升、实现课上课下互动、提高课堂效率等方面优点明显，但也存在一些问题。

（一）自主的小组划分

最初推行同伴互评模式时没有干预学生的分组情况，学生自由选择搭档完成作业。学生挑选搭档的参考依据多是关系好坏。这种自由组合的方式尊重了学生意志，提高了学生的参与积极性，但通过一学期的作业反馈来看自由组合的搭档存在水平参差不齐的问题，经常导致互评无法有效进行。调查问卷结果显示，67.85%的学生认为评价、修改译文的难度大于翻译。组内两个学生的双语水平若差异过大，水平高者可以高质量的完成翻译和互评任务，但是水平低者在完成互评任务时往往力不从心，找不到错误，或者找到了错误但无法正确修改，错评、漏评频出，无效评价增多；另一方面若组内两个学生的水平都较低，会导致每次作业的完成质量偏低，无法形成正反馈，同样影响同伴互评效果。

（二）参差的日汉双语水平

通过学生的作业和调查问卷结果可以看到很多学生在评价修改同伴译文时不知如何下手，或者不知道哪里出错，或者不知道如何修改。修改汉日翻译时，受日语水平以及日常语言输入不够等因素影响，负责评价修改的学生往往会对同伴的错误视而不见。如：

1.IOCは北京の招致仕事（原文：申奥工作）に対して政府と大衆から力強い支持を得ることを賞賛した。

2.彼は何もかも自分で主張した（原文：自作主张）よ！

以上两个错译都源自学生对日语词汇理解不到位，将单个单词的意思直接照搬到译文中，而没有考虑到原文语境以及单词在日汉双语中的所指意义差异。负责评价修改的学生也没有找出问题所在，没有形成有效反馈。

由于汉语是母语，所以学生普遍反映在评价修改日汉翻译时的难度明显小于汉日翻译。但学生的汉语功底薄弱或日常用语不规范也会体现出来。如：

1.溪流依山奔腾，绕山一周，而在山边的乡村街道上有二三十户人家。

2.我的爷爷曾经在名古屋广泛经营着米店。

上述两例中划线词汇与前后文搭配不符合汉语习惯，但是负责评价修改的学生没有找出错误。除了受到学生汉语功底的影响外，教师在修改前没有制定完整严格的评价标准，也导致学生在修改过程中将注意力集中放在了语法而忽视了词汇搭配。

（三）学生对同伴修改意见认同度不高

教师在完成全班作业评价修改后会将所有文档反馈给学生，负责翻译的学生可以同时看到教师和同伴的评价修改意见。但是他们对二者修改意见的接受态度却截然不同。调查结果显示96.42%的学生“经常认同”教师的修改意见，但只有64.28%的学生对同伴的修改意见“经常认同”。这说明学生经常对同伴的修改产生质疑，尤其是在搭档和自己水平相当或低于自己时质疑和不认同尤为明显。这也在一定程度上影响了学生在同伴互评中的信心和对同伴的信任度。在遇到自己不认同的评价修改意见时，所有学生都选择查阅资料和网络求解，仅有21.42%的学生与此同时选择和搭档进行讨论，可见同伴互评模式有时并不能有效加强学生在课下对译文的探讨，如果教师不加以引导很可能会使该模式流于表面。

（四）意见反馈周期长，反馈渠道单一

从作业发放到学生翻译和评价修改、教师评价修改、反馈一般需要五天时间。虽然学生有了充分的时间打磨译文，但另一方面也在无形中拉长了意见反馈周期，调查问卷显示一半以上的同学若当周负责的是翻译工作，在收到教师的作业反馈意见往往已经遗忘作业内容或自己的翻译过程，这无疑与同伴互评的初衷相背离，使同伴互评的效果大打折扣。

作业发放和收集再反馈过程中使用的都是电子邮件。这种方式有利于作业的集中汇总，也能更好的进行资料保存，但单一的反馈渠道导致教师和学生的直接交流减少，学生只能通过邮件阅读教师的修改意见，对修改意见存在不解或疑问的情况下不能及时和教师沟通。和搭档的沟通渠道虽然多于教师，但是由于没有严格的标准所以经常会出现无效沟通的情况。

四、问题对策研究

（一）加强教师在同伴互评过程中的示范引导作用

同伴互评作为一种关注学生翻译过程的学习模式，其目的主要刺激学生关注翻译过程，提高学生在翻译过程中的自主性。但是如果将这一过程完全交给学生，学生由于惰性和能力限制很容易在实际操作中出现偏差，影响互评效果。所以应该发挥教师在同伴互评过程中的示范引导作用。划分小组时在尊重学生意愿的前提下，根据学生的语言水平有针对地进行搭档调整，既要保证小组内搭档有合作意愿，也要避免双方水平悬殊导致无效反馈增多。

三年级学生在刚接触翻译时由于不适应经常不知如何下手。教师需要在全班推行该模式前在班级内部进行一定的培训和示范，制定细致的评判标准，从词汇、语法、语境、结构、语言习惯等方面做出严格限定，让学生在评价或修改译文时有方向可循，进一步提高学生的翻译自觉性。

组内成员的合作并不仅是翻译和修改，从译前讨论到修改意见反馈都需要学生间的及时沟通。这种“隐形”的课后沟通无法形成文字，教师无法实时进行指导和监督。这必然导致一部分学生仅仅为了完成作业而忽视与同伴的沟通。这也违背了同伴互评模式关注翻译过程的初衷。所以教师在组织同伴互评活动时还应该关注学生间的课后沟通效果，可以定期参与学生的课后讨论，拓宽沟通渠道，例如通过微信聊天截图的形式要求学生将讨论过程保存并提交，监督学生积极讨论的同时也能更好的把握学生在翻译过程中的思路，有利于进一步改善课堂教学。

（二）根据学情不同对作业内容做出适当调整

虽然都是三年级学生，但学生在语言水平、翻译能力等各方面依然存在个体差异。教师需要根据学情不同对作业内容做出适当调整。纵向看下届学生的作业选择可以参考上届学生作业成绩，横向的同届学生之间，每组学生之间也存在差异，教师每次可以发放难易程度不同的两到三份作业，学生根据实际情况自主选择，这样既可以照顾水平较差学生，提高翻译积极性；也能激发高水平学生的挑战心，促进翻译水平的进一步提升。

作业类型上要兼顾日汉、汉日，针对学生的薄弱环节增加练习频率。除了教材上的课后作业外，教师还应选取课外典型材料，提高笔译现场感。

（三）拓宽线上线下多种沟通渠道

教师和学生间的邮件沟通已经无法满足同伴互评模式对实时、快速、便捷的要求，微信等线上聊天软件的应用可以弥补这一缺点。教师建立笔译同伴互评微信聊天小组，在快速发放作业、回收作业的同时还能及时在群内就翻译问题进行互动沟通，有效提高了学习效率。线下教师可以定期在课堂举行翻译工作坊，鼓励学生在课堂上“说”出翻译过程，促进学生对翻译的反思和自觉性。

五、结语

通过同伴互评的实践以及相关调查问卷的数据统计发现同伴互评在关注翻译过程、提高学生学习自主性和课堂效率方面确实发挥了很大作用。但这种模式在实践过程中能否取得实际效果受到小组划分以及学生的语言水平和能力的影响，教师引导的缺失以及沟通渠道的单一也会在一定程度上降低同伴互评的有效性。所以教师需要主动参与到学生的翻译过程中，在同伴互评的全流程中制定标准、时刻引导、积极参与，同时利用多渠道的线上线下沟通，力争最大限度发挥同伴互评对笔译教学的促进作用。