读思结合，建构生成式文言文课堂

在高中语文教学中，教师不仅要发展学生的语言能力，还要充分发展学生的思维能力。在引导学生学习文言文的时候，不少教师过多地将关注的焦点放在引导学生理解文本的内容、了解文言文的语法特点上，这样的教学关注了学生语文能力的提升，但是对思维能力的发展帮助不大。教师要引导学生采用读思结合的方法，关注学生在课堂生成中出现的各种疑问，引导学生积极思考，这样就能构筑生成式的语文课堂，提升学生的思维能力。

一、分析语言，产生心灵共鸣

《语文课程标准》提出，要引导学生学会阅读浅显的文言文，能借助注释和工具书理解文章的基本内容。教师要鼓励学生积极分析作品的语言，不仅要理解文字的表面内容，而且要深入下去，尝试理解作品暗藏的深意。若能透过文字表面的意思，看到其中蕴藏的情感和思想，那么学生的思维能力就能更为深入。

《滕王阁序》一文展现了滕王阁的美景，尤其是其中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”一句更是传唱千古。然而，值得深思的是，这篇文章的写作目的不只是为了展现滕王阁的美景，更重要的是想要表达作者的报国情怀，体现了一种勇往直前的精神。在指导学生阅读的时候，教师要鼓励学生抓住作品中的某些词句，分析其中的深意，尝试体会场景、情感之间相互渗透的写作特点。如鼓励学生阅读“冯唐易老，李广难封”一句，鼓励学生尝试了解一下典故中的“冯唐、李广”分别是什么人，然后思考一下：“作者写的是滕王阁，为何又要将冯唐、李广这样看似无关的人引入呢？后面作者又提到了贾谊、阮籍等人，作者想要表达的是什么情感呢？”围绕这些词句加以理解，学生认识到：“作者虽然境遇艰难，但是依然没有忘记凌云之志，所以，虽然感叹命运不顺，但还是想要把握机会，建功立业。”

学者孙绍振认为，要了解艺术，不能被动地接受，而要还原当时的情境，尝试进入其中展开分析，这样就有了主动权。教师在带领学生学习文言文的时候也要如此，要关注课堂生成资源，看看学生是否发现了文章中的关键性词句，然后结合学生的即时理解情况，引导学生深入思考，尝试逐步深入理解，和作者形成情感共鸣。

二、发现矛盾，丰富情感体验

由于文言文的创作年代和学生的生活有较大的距离，所以，学生常常很难理解作品的真正含义，在阅读的过程中，也常常发现一些矛盾点。学生自主发现了文章中的矛盾之处，这就是可供利用的生成资源，在生成式的课堂中教师要充分把握，引导学生围绕这些矛盾处展开分析，尝试结合特定的生活环境、历史环境加以理解，这样学生就能获得更为丰富的情感体验，认识到反常之处出现的原因。

在阅读《六国论》的时候，有学生产生了困惑，提出了自己的观点：“我一开始觉得这篇文章是在批评六国的政策不对，分析它们为何会输给秦国。可是文章后面又说：‘苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣’，这里的‘大国’是说哪个国家呢？是说秦国吗？为何前面批评六国，后面又说秦国比六国还要不如呢？”教师应鼓励学生围绕这里的矛盾点展开分析，并适当给学生介绍当时的社会背景。学生发现：“当时的北宋花费了大量的钱财去贿赂契丹和西夏等国家。大宋自诩为大国，却做出了和六国一样的事情，所以，这里的大国指的是大宋。但是，作者又不敢明言自己的国家，所以，用隐晦的语言来表达这层意思。”在这样的分析中，学生体会到了作者的爱国情怀。

在读思结合的课堂中教师要引导学生发现文章中的反常处，尝试展开矛盾对比，这样学生就能加深印象，进一步体会到作者的情感，对于作品主旨的理解也会更为深刻。若不同的学生存在不同的观点，也要充分利用生成资源，鼓励学生进行讨论，尝试通过辩论的方式提升思维能力。

三、想象对话，感受人物形象

文言文一般都比较简练，在展现人物形象的时候也总是寥寥几笔带过，对于人物对话等细节描写不够深入。教师要鼓励学生积极展开想象，尝试补白，补充其中的对话内容，然后借助这些对话深入体会人物形象。这样就让学生找到了探究人物的新角度，学生的思维也会变得更为活跃。

《烛之武退秦师》一文展现了烛之武的语言智慧，教师要鼓励学生进行想象，在脑海中再现烛之武说服秦伯的场景，并思考烛之武是一个怎样的人。若有条件则鼓励学生展开角色扮演的活动，尝试将文言文改写成白话文，让人物对话变得更丰富，这样能促使学生更好地感受烛之武这个形象。有学生便在改写的过程中提到：“秦伯，请您先听我说完，我现在所说的一切，可都完完全全是站在您的角度考虑问题的啊。我可是为了您好啊。”学生加入了这样的台词，能很好地展现烛之武的辩论艺术。烛之武之所以能说服秦伯，就是因为他站在了对方的角度考虑问题。在这样一番改写后，学生更好地体会到了烛之武的智慧。

《语文课程标准》提出，在阅读诗歌等作品的时候，教师要鼓励学生大体把握其意思，然后还要根据其中的内容描述场景，体会作品的情感。学习文言文的时候也是如此，也要尝试进行语言补白，这样学生能再现作品的形象，也能深入探究作者的深厚情感。

四、联系背景，辨析个性情怀

在阅读文言文的时候，有学生发现不同的作者创作风格有所不同，所展现的历史背景也有所不同。在学生有了这方面的感悟后，教师要充分利用这样的生成资源，鼓励学生尝试联系作品的背景进行分析，尝试了解作者特定的创作风格是怎样形成的，并思考该作品展现了怎样的个性情怀。

在学习《陈情表》的时候，学生若能联系作者的生活经历，体会当时的背景，那么学生的理解就会更深刻。有学生提出：“文章中的亲情我觉得很感人，但是报效国家不也是一个人应该做的吗？为何作者如此不忠呢？”若能联系背景，学生就能理解作者的选择了。“作者原来是蜀汉的官员，在晋朝成立后，他成为了亡国之臣。他若是向晋朝尽忠，那么就是对自己故国的背叛。所以，作者就借着要奉养祖母的理由，委婉地拒绝了对方的要求。”在这样一番理解后，学生发现，作者不仅是一个孝顺之人，同时也是忠诚之人。这个时候再来读“内无应门五尺之僮，茕茕孑立，形影相吊”等话语，学生能更好地体会其中的深情。

学者孙绍振认为，阅读就是读者主体、文本主体和作者主体进行同化和调节的过程，这种调节是从表层逐渐向深层过渡的。教师要抓住各种生成资源，引导学生一步步深入下去，联系作品背景和作者、文本进行同化和调节，尝试理解作者的个性情怀。

生成式的课堂指的是关注学生在课堂学习过程中出现的各种问题，结合学生出现的各种想法进行引导，充分利用生成资源引导学生展开各种思维训练。这样的语文课堂能促使学生充分理解作品的内蕴，发展思维能力，提升文言文学习的效率。