试论教育的未来

Jutta Allmendinger

(柏林洪堡大学，德国 柏林 10099)

公元纪年开始不久，古罗马时代的著名哲学家塞内加(Seneca)说过一句话：“Non vitae, sed scholae discimus”，即“我们是在为学校，而不是为生活学习”。塞内加当时旨在批评学校教育。现在人们引用这句话时，将前后句颠倒过来，直接符合现今道德理想的“Non scholae, sed vitae discimus”，即“我们不是为学校，而是为生活学习”。这一陪伴我们当中很多人的至理名言到底有哪些涵义呢？回答这个问题前，首先要思考以下五个问题：第一，“学校”是什么？那些在教育系统里已经扎根的公立教育与职业教育机构不是已经被私立的培训机构和组织夺去了很多权力和影响力吗？第二，“生活”是什么？一面是经济上的生存、社会地位、人格；一面是经济价值、(强制)适应社会上的价值观、融入社会吗？第三，“学习”是什么？通过什么样的学习能够学到什么知识，当今的学习与知识型社会具有哪些特征？第四，引用塞内加的名言，是不是其原句的表达更为准确呢？我们难道不是主要在为学校或其他教育机构学习吗？因为他们出具证明、盖章。这些最终比确实拥有知识更重要吗？第五，教育仍然是保证人们享有物质财富、实现人格发展、帮助国家实现竞争优势、稳定和增长的手段吗？

为学校和为生活学习到底指的是什么？教育和人才培养制度是否适合？提起“为学校学习”，可以说出很多不足：课程设置与生活和劳动力市场的需求不吻合；教学方法不适当，造就了众多“毫无兴趣”、没有任何学习内在驱动力的学生。换句话说，教育政策和学校没有认识到任务所在，让很多能够使学生受益的机会白白溜走。

1 我们不是为学校，而是为生活学习

“为生活学习”意味着使自己——并且能够——为在高度复杂和迅速变化的世界作好准备。多元性、数字化和可持续性是描述现实世界的关键词。因此，学习的意义不仅仅停留使自己生活在经济上有保障的层面。

多元性。学校应该为学生参与社会生活做好准备，这就必然意味着我们要为多元性(或多样化)做好准备。一个人必须愿意和他人交谈。只有走过社会上各个圈子的十字路口(Georg Simmel)，人们才能学会质疑和修正自己的成见和偏见。我们当中没有任何一个人是没有偏见的。在此举一个自己亲身经历的例子：我最近在柏林当了一天的垃圾清理工。事实上，我是想证明妇女也可以做这项工作。当我早上到了工作地后，遇到的挑战跟一开始想象的完全不一样。当时我是工厂里300个男性员工中的唯一女性，肯定也是唯一一个60岁以上的人。我必须从中间一条过道走到报名点。当时我以为其他工人一定会笑出声，说贬低的话，调皮地看着我走过。但是这一切都没有发生，当时也没有人知道我今天会出现在他们中间。我原本想象到的垃圾清理工可能会有的一些典型行为方式完全被现实给否定了，不仅在早上，而且全天都是。这当然是一个非常奇特的例子。值得思考的是，我们对生活在身边的人了解多少呢？我们有多少先入为主的看法呢？

由ZEIT周刊、Infas应用社会科学研究所和柏林社会科学学术研究中心进行的遗产研究(Vermächtnisstudie)揭示了成见对我们有多大的影响。研究发现，通常人们对他人作出的揣测与他人自己的想法、思考和感受没有多大联系。每个人感觉自己都是有别于他人的，这并不是因为他们有区别于大众的需求，而仅仅很单纯地是因为人其实并不关心其他人的想法。[1]学习与他人相处可以通过与他人沟通来开始，最好是通过跟他们见面。这样的话，哪还有比学校和教育机构更合适的地方呢？

在此涉及的不仅仅是为多元性本身做好准备，还有那些与之伴随共同出现的东西，例如自信、勇气，也都是要为培养它们做好准备的。如果我没有这两样东西，就不会想到去垃圾清理场，因为那样对我来说，失败的可能性会太高。如果中途失败，就必须要承认自己不适合这项工作，从而产生挫败感。人必须能够应对失败，具有“心理复原力”(Resilienz)。体验多元性也意味着对他人和其他事物保持好奇心，对变化持开放的态度，在此人们也需要有良好的自信心。

通过教育可以多大程度上来培养人的自信心呢？科学研究清楚地表明这两者之间是有联系的：缺乏教育的人尤其较多地会感到被排斥，不愿意与那些跟他们不一样的人接触，在陌生人中感到不安全，也避免与他们接触。[2]而缺乏自信、没有安全感在此是重要原因。

数字化。数字化渗透到整个生活中，每天都在改变着我们的生活。尽管数字化引起了许多变化，但我们还是可以相对容易地跟上社会的节奏，甚至几乎很少注意到这些变化。当然，如果涉及的仅仅是电子设备自动更新系统或其他小变化，则不需要学习很多新的东西，只要调整一些自己的行为来适应这些变化即可。但在某些领域，数字化带来的变化是空前性的，我们也必须相应地作出巨大改变。比如，银行里的许多工种正在消失，自动化使这里的很多工作可以更快、以更低的成本完成。在印刷、零售、医疗行业也可观察到同样的情况。面对许多消极的声音，其实不必担心高失业率。旧工种消失了，新工种自然会出现。但我们必须做好准备去迎接新的开始，比如做第二次职业培训，在职业上重新定位。不要在内心暗想：“天哪，又得上学了”，相反，学校教育应当能让人们把学习视为一种收获，并能够享受其中。

对许多人来说，数字化也意味着必须更加自律，具有更强的自我管理能力。人们需要有能力不去无休止地消费社交媒体，摆脱它的牵制。我们要有在家办公的能力，要像在开放式办公室一样有纪律性，就像在办公室通过其他人长期监督而形成的。但我们同样也不要压榨剥削自己。工作时间结束后，无论是在办公室还是在家里工作，都应当有能力可以停下工作，享受下班时间。这种态度和自制力当然不是与生俱来的，是可以通过学习获得的。

可持续性。虽然可能会有人感觉意外，但拥有可持续性的意识也是在学校可以学到的。以可持续性的方式生活并关注子孙后代的生活环境，也与个人态度和意识密切相关，即“我可以用自己的行为改变一些事情”。如今有很多人，明白自己的日常生活行为缺乏可持续性，但做不到在生活中去践行可持续性的生活方式，他们缺乏这样做的力量和团结精神。在遗产研究中，我们称这种态度为投降，即一种无法改变任何东西的感觉[3]。如果这种感觉得到大多数人的认同，那么就确实会变成什么都保持一成不变了，但这应该没有人希望如此。

不为学校，而为生活学习意味着：在学校接受教育的过程中，我们应当，而且是必须学会对他人开放，对新事物有兴趣和好奇心，并具有自信和自我效能感。

2 今日的教育

可学校是按这些要求办的吗？培养学生与多元性相处，对新事物感兴趣，培养他们实施可持续性的行动吗？让我们从多元性开始，或者更好的是从多样性的反面，也就是从一座座的墙说起。学校根据学生的表现、居住地以及社会背景或文化背景把学生区分开来。学校就这样把孩子和青少年们隔离起来，使他们没有机会去与其他人和陌生人接触交流。因此，学校建立的这些墙恰恰是在逃避多元性。

分层教育体系。垂直结构的分层教育体系从儿童时期开始就很早地根据他们(预期)可能会有的表现进行及早分离。[4]即，实行这种教育体系的国家很早就开始对学生进行筛选，甚至在9岁到12岁的年龄段，学生就被分到不同层次的学校。随后，学生获得什么层次学校的文凭便起着举足轻重的作用。尽管改变教育路径并不是完全没有可能，但这种情况至今仍然属于少数。即这种体系下，人们从学校到劳动力市场的过渡很早就定型了。获得较低层次毕业文凭的年轻人在劳动力市场上所拥有的选择与获得较高层次毕业文凭的年轻人相比完全不同。因此，中小学的影响力很大。但有些国家不实行这种制度，并非将学生的毕业文凭作为衡量进入更高人才培养层次和劳动力市场的准入标准，而是由高校和雇主来进行筛选，筛选通常由类似评估中心(Assessment Centern)内容广泛、多维视角的测试组成。但即使这里也适用塞内加的话，只需做一点点修改，把它变成：“只是为考试学习，不是为生活。”尽管如此，以上对学校体系的分析表明，分层不是很明显的学校体系更会把“生活”融入到学校的日常。斯堪的纳维亚和盎格鲁-撒克逊地区的许多学校开设的应用型学科都显示了这一点，强调了CAS的高度重要性，即创造、行动和服务。这都是那些国家课程设置中毋庸置疑的组成部分。简言之：谁不行动起来为他人服务，就先不必学习其他东西。

或许可能有人会驳斥：在分层体系中体现出的能力集群和那些成绩在同一水平的学习群体能够促进这些学生的发展。如果这一命题成立，那么采用分层教育体系的国家，学生的学习成果也应当比那些不是很早对学生分类，放弃同质学生群体国家的学生好。[5]事实相反，在德国这个分层鲜明的国家，9%的学生在阅读技能(PISA)方面获得了非常高水平的能力(第5级和第6级)，但在那些让不同层次的学生在一起较长时间进行共同学习的国家，如芬兰，这项比例占14%，法国为13%，比利时为12%，爱尔兰为11%，荷兰和波兰为10%。比利时和荷兰在数学方面的能力也特别高，近20%的人达到了5级或6级。在这些国家，学生在一起要学到15岁、16甚至17岁(OECD 2014)。当然这并非意味着推迟让学生分开学习是取得出色学习成果的原因，但至少不是妨碍的因素。

可以得出的结论是，分层的学校体系阻碍多元性发展(这里的多元性指的是不同能力)。因此，在这样的体系下，学生不会对当今这个多元社会持开放心态，同时导致了他们相互之间很早就彼此封闭。

区域隔离。除根据学生的成绩，学校还有其他区分原则。比较常见的是按居住地原则。通常，学生按照居住地就近原则被分配至不同学校，因此，学校学生的构成取决于其居住地区的人口结构。Marcel Helbig和Stephanie Jähnen[6]根据官方数据所做的一项广泛调查研究表明，近年来德国城市里的空间隔离(räumliche Segregation)现象十分严峻。在德国许多城市，按照《社会法典II》领取福利金的人群聚集十分紧密。在所有人群中进行比较，城市里的社会分化在儿童或有孩子的家庭中更为明显。与此同时，在受调查的74个城市的人口聚集区中，36个城市里有50%以上的儿童生活在按照《社会法典II》领取福利金的家庭里。如果翻阅关于邻里效应的文献会发现，按居住区域划分学校的方法对这些社会处境不利的年轻人来说，对他们今后的生活机遇会产生负面影响。一个直接影响是，在这些地区的学校中，会遇到生活危机的学生人数超过平均值，而在同一城市其他人口聚集区的学校里则几乎没有任何学生会遇到贫困危机。

社会与文化隔离。在德国和其他德语国家，儿童的受教育机会和教育成果很大程度上取决于其父母的社会地位和受教育水平。[7]来自受教育程度低和有移民背景家庭的儿童与来自中高社会阶层家庭的孩子相比，即使具有同样的认知能力，但前者受教育和完成职业培训的几率还是比后者低。小学时期，来自学术家庭的儿童比那些父母当中没有任何一方受过高等教育的孩子具有更高的阅读能力。如果比较来自有移民背景和无移民背景家庭的儿童，也会得出类似的结果。这样的教育不平等现象在中学阶段持续存在。社会出身基本上决定了儿童就读学校的类型：文理高中(Gymnasium，即德国的普通高中)学生中，58%来自学术家庭，27%来自技术工人家庭，只有19%来自熟练工人家庭。[8]因此，来自学术家庭的孩子上文理高中的比例几乎是技术工人子女的四倍，比熟练工人的子女高出近六倍。这些差异也反映在他们所具备的能力上，7%的来自学术家庭的儿童能力不足，但技术工人家庭的儿童这一比例为16%，熟练工人家庭的子女则为22%。如果依旧停留在中学阶段，继续观察家庭的移民背景对孩子的影响，那么可以得出以下结论：家庭有移民背景的15岁学生中，只有29%上的是文理高中，而在没有移民背景家庭的学生中这一比例为40%。[9]

社会背景与教育成果之间并不一定存在必然联系，邻国的一些数据证实了这一点。例如，在丹麦、爱沙尼亚、芬兰、卢森堡和瑞典，社会背景对教育成果的影响不如在德国那么大。大多数国家,父母受过高等教育的学生和父母具有中级教育资格及以下的学生相比，教育成果差别率比在德国小得多。在芬兰，两者的差别只有百分之二。[10]认知能力层面的比较也类似。这些国家的比较清楚显明，通过建立良好的制度，完全可以减小教育体系中的社会背景筛选。

当今所处的社会变得日益多元化，但教育体系的分层和所有其他形式的隔离无疑对社会的发展是个阻碍。学校把学生以各种形式进行区分的做法愈演愈烈，这就更加造成学校和班级的同质化发展。但这还不是全部，其他的社会变化也造成了不同阶层和文化背景的人很少能在一起相处。因为教会的成员越来越少，基督教的仪式变得越来越不重要，如果说以前教会因为实施成人礼是年轻人与来自不同背景的同龄人会面的场所，那么这已经不适用于现在的年轻人了。废除兵役也带来同样的变化。现在，这个会面的场所也消失了。除此之外，社交媒体的出现和传播尤其促进了人们和与自己同类、有共鸣人的沟通，从而推动了这一发展趋势。更为严重的是，在原本能够为减弱这样趋势而施加影响力的领域，例如在住房政策、城市规划、学校教育政策和所有其他政策领域，人们之间的不平等正在增加，从而使不同类的人之间彼此建立联系的机会就更少。

为新事物做好准备，应对工作上发生的变化，学校在此可以为人们创造什么条件呢？这方面也有许多事情可做。首先不足的是，出发点依然是接受一次教育就够用一生了。 这里还是先列举我自己的一个例子：1992年，我在路德维希-马克西米利安慕尼黑大学头一次担任教授期间，我的学生最多30岁，或者是上老年大学超过65岁以上的人。也就是说，我没有这之间年龄段的学生。一直到现在，在将近三十年后的今天，这点都没有发生变化，尽管每个人都清楚技术发生变革了。尽管很多人从事的工种已没有前途，但没有人行动起来。这也与我们在本国劳动力市场仍未建立早期预警系统有关。不像卫生健康领域有筛查，劳动力市场我们没有预防性继续教育。接受继续教育最早也是在它成为必不得已时，而且只有那些受雇于大型企业、国企、国际企业和受劳资协议约束企业里的幸运儿。然而，大多数人都受雇于中小型企业，而且也有越来越多的“自由职业者”和“众包”(crowdworker)式劳动者等自营职业者，他们的生活都是没有保障的。这种“去雇主化”(Entbetrieblichung)的现象使继续教育成为现如今社会上分配非常不公的资源。此外，“去职业化”(Entberuflichung)——也就是新出现的很多工作还都无法归类到教育领域原有的某一专业中去——使很多人在这些新领域里必须进行探索。因此，现在需要的是宽口径的人才培养，而不仅仅是专业知识。

3 解决途径

多元性、对新事物持开放态度和可持续性，德国的学校对这三个重要元素给予的支持和推动明显不足。学校从多个方面来看都太具隔离性：学校按照学生的预期表现、父母的社会背景或移民背景来区分。多元性不是德国学校的强项，德国的学校和教育机构在数字媒体的使用方面也有所欠缺。继续教育被视为主要是雇主的一项任务，即使我们知道只有少数人能有机会接受继续教育，即使我们知道最终也还是那些本来受教育程度较高的人去接受继续教育。

在住房和教育政策方面，需要融入政策，以遏制对城市和学校进行隔离。必须告别一生只接受一次教育就够的思想。不管是职业教育还是学术教育体系，都要向不同年龄、不同职业经历的人开放。

需要在联邦各州推动所有学校的发展，德国必须加紧通过数字化协议，并尽一切努力确保相关资金的确在学校落到了实处。现在，减少投资停滞比追求更多资助更为紧迫。

通过第三条教育路径(不具备普通高校和应用科学大学入学资格)进入大学学习的新生比例太低，少于5%。因此，大学必须更加开放。同时，教育体系之间的互通性必须在两个方向都得到保障，也就是既要从职业教育到高等教育，也要从高等教育到职业教育的方向。在此，劳动者的薪资也要有所调整。尽管人们一再强调，职业教育和高等教育是等值的。[11]但事实也是如此吗？如果仅观察学生受教育后到劳动力市场的过渡，那么此说法是完全正确的，二者的毕业生在找工作时，机会同样高，失业率也都很低。然而，如果对“等值”(gleichwertig)一词从字面上去理解，把“(价)值”与劳动力的价值与劳动者的收入挂钩，则毫无疑问的是，在德国，高学历者的收入比只有职业培训结业的人收入要多70%(在奥地利为50%)。这两类人群间的终身收入差异更为明显：在德国，大学毕业生的收入是仅接受了职业培训的人的1.75倍。[12]因此，如果要保持和提高双元制职业培训的吸引力，(也)要迫切地从薪酬角度入手。

但在本文探讨的主题背景下，把职业培训和大学学习进行相比毫无意义，因为我们不是要在两者中选择其一。笔者认为，鉴于大多数职业变得日益专业化，双元制高等教育才是一条黄金道路。

“在劳动力市场上缺少的东西就是宝贵资源”，乍一听非常合理。这一句符合直觉的话在很大程度上也被作为理由去警告不要让太多人都有机会读高中或上大学。[13]可以通过实证研究去了解其间的关系，并对过去的教育收益进行调查：高等教育的扩张导致了教育收益下降吗？相反，德国教育的扩张并没有使高等教育收益下降：现在，高学历人群的工资相对于其他人群明显高很多，但高学历和教育收益之间没有必然联系。更具决定性的因素是劳动力市场的发展状况以及农业、工业和服务业在劳动力市场各占的份额。尽管如此，全球化和知识社会的不断扩大使许多国家对受过良好教育的人有很高需求，这个市场永远不会饱和。

(本文德语版发表于“Bildung=Berufsbildung?! Beiträge zur 6. Berufsbildungsforschungskonferenz (BBFK)，2019 wbv Publikation，S.17-26”，本刊已获翻译及发表的授权)