幼儿计划研究综述

江西师范大学教育学院 温丽梅

幼儿计划是幼儿对活动进程、活动结果的安排和预期。[1]高瞻课程传入我国后，一些地区掀起了学习高瞻课程的热潮，“计划—工作—回顾”是高瞻课程典型的组织形式。受高瞻课程的影响，我国很多幼儿园将幼儿计划纳入幼儿的生活活动、学习活动和游戏活动的环节之中。《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调教师要“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动”。《3～6岁儿童学习与发展指南》提出教师要“鼓励和引导幼儿学习做简单的计划和记录，并与他人交流分享”。引导幼儿做计划、促进幼儿计划能力的发展，逐渐成为对教师的一项要求。本研究通过梳理幼儿计划的相关研究成果，总结幼儿计划的价值、发展特点、影响因素和提升策略等，为广大幼教工作者提供参考。

一、幼儿计划对幼儿发展的价值

引导幼儿自己做计划、执行计划和回顾计划，对幼儿的发展具有重要作用。了解幼儿计划对幼儿发展的价值，能够使教育者更有意识地抓住教育的契机，提升幼儿计划能力的发展。具体而言，幼儿计划对幼儿发展的价值主要体现在以下几个方面。

第一，利于幼儿学习品质的培养。国内外越来越重视对学习者学习品质的培养，幼儿做计划、遵守计划与学习品质的培养存在紧密的关联性。美国一些州的“学习与发展指南”将“计划”纳入了儿童学习品质的内容之中，例如特拉华州将“参与与坚持”作为一项重要的学习品质，指“能够集中注意完成任务、活动，在游戏中能制订计划并按计划行动”，爱达荷州则把“设置目标、遵循计划的能力逐渐加强”作为学习品质的内容之一；与爱达荷州相似的是俄克拉荷马州和罗得岛州，他们把“设立目标、形成计划、遵循计划的能力逐渐加强”列入学习品质当中。[2]我国学者鄢超云和魏婷在对学习品质的具体内容解读时提到学前儿童的主动性对其后续的学习质量有很大影响，而儿童的目标意识是考察儿童学习的主动性的角度之一，[3]儿童制订计划、实施计划可使自己的活动更具目标性和方向性，既是儿童学习主动性的表现，也是儿童有良好学习习惯的表现。计划性是幼儿重要的学习品质，从小培养幼儿的计划能力，可以提高幼儿的学习质量，为他们未来的成功提供重要保障。[4]

第二，提高幼儿的自我效能感。玛丽·霍曼等人的研究发现幼儿做计划可使他们发现自己能让某些事件发生，自己可以做决定，并根据决定来行动，发现自己是可以主宰自己行动的人。做计划给幼儿提供了认识自己精神状态，并对这种精神状态做出某种反应的机会，[5]这些对提高幼儿的自我效能感具有积极作用。时间是比较抽象的概念，幼儿计划可以让幼儿感知时间的存在，帮助幼儿有规律地生活，更好地掌控生活。[6]幼儿制订计划可帮助他们对活动行为产生预期，使他们有效把握和调控活动的节奏，减少活动中的盲目性和随意性，提高活动的专注性和持久性，原本看似不可控的因素变得可控，最后将预期转化为现实，使幼儿获得成就感和满足感，利于幼儿自我效能感的提高。

第三，促进幼儿的思维发展。计划是一种为了达到某种目的所进行的程序上的安排和方法上的选择，对幼儿进行有关计划和反思方面的训练，可以提高幼儿的思维能力和推理能力。[7]幼儿制订计划，需要预先思考什么时候开始，什么时候结束，去做什么活动，和谁一起去做，做这个活动需要使用什么材料，多少时间可以完成；执行计划时，当遇到困难、发生实际情况和计划发生冲突的时候，幼儿需要思考如何调整和解决出现的问题；最后，当计划结束之后，回顾整个过程，进行反思。这些都离不开幼儿思维的参与，幼儿计划利于锻炼他们的思维，促进思维的发展。此外，少数幼儿园受传统教育模式的影响较大，教育对象容易被教育者压制，教育对象习惯于被教育者安排，幼儿思维的自觉性和主动性没有很好地发挥，幼儿计划可以较好地避免这一问题的再现。习惯自己计划并执行计划的幼儿知道自己要做什么，大脑中有开展活动的思维版图，不容易受制于他人，亦不会人云亦云。

第四，利于幼小衔接。幼儿通过计划获得的自主性、主动性、独立性，思考能力，学习的专注性和持久性，不会轻易放弃、努力坚持和探索的品质，以及学习动机和任务意识，有助于幼儿更好地适应小学生活和学习，利于幼小衔接。有学者在一项关于小学生学习适应性问题调查研究中，将学习计划性习惯作为一个学生调查因子，发现要提高小学适应性水平，其措施包括养成做事做计划的习惯。[8]另外，一些学者通过访谈发现有很多幼儿园教师也认为幼儿计划能够帮助幼儿学习品质的培养，增强对事情的掌控能力及做事情的周全性，对幼儿上小学有利。[9]因此呼吁教师和家长在做幼小衔接的准备和工作时，要让幼儿感受计划生活的乐趣，愿意尝试做计划和执行自己所做的计划，养成生活、学习有计划的习惯。

二、幼儿计划的特点

通过阅读和整理相关文献发现，对于幼儿计划特点的研究主要集中在幼儿计划能力和幼儿计划性的特点研究。幼儿计划能力是指幼儿对活动进程、活动结果的安排和预期的能力，幼儿计划性指在活动前针对活动目标所制订的计划和安排，[10]两者既有区别又有相似之处，不管是幼儿计划能力还是计划性的发展，幼儿计划总体包括以下几个特点。

第一，存在年龄差异。幼儿计划发展存在年龄差异，是国内外学者对幼儿计划的研究普遍发现的特点，但是不同学者对不同年龄幼儿计划发展的具体水平和表现特点研究结论并不一致。Mary Gauvain等人研究发现年龄稍长的幼儿较年龄较小的幼儿而言，更善于在行动前计划，年龄较小的幼儿在计划的时候更需要成人的指导，并在指导中年龄较小的幼儿比稍年长的幼儿受益更多。[11]江玲等人从幼儿的本体游戏和元认知的角度研究发现，5岁的幼儿不具备计划能力，到了6岁幼儿计划性等方面才得到较快发展。[12]刘淑敏通过实验研究发现，4岁和6岁儿童在接受主试恰当的帮助时，6岁儿童计划能力的提升幅度更大，4岁儿童的计划能力具有很强的可塑性。[13]

第二，存在性别差异。幼儿计划存在性别差异在很多活动中都有体现。例如在建构活动中，性别会影响幼儿计划的构思和实施，具体体现在计划的制订方面男孩比女孩能更好地考虑建构活动的方法和步骤，这可能与男孩的思维和认知能力等方面的发展更为迅速相关；在计划的执行方面，女孩比男孩的步骤更加明确，遇到困难时女孩可以比男孩更好地将困难解决。从各个维度总体来看，女孩比男孩表现出更强的计划性。[14]

第三，具有灵活性和易变性。灵活性、易变性是幼儿计划的典型特征，幼儿计划处在动态中。[15]这与幼儿的身心发展水平存在密切关系，幼儿年龄小，注意的稳定性不高，以无意注意为主，容易受到外界无关刺激的干扰，同时，幼儿的兴趣也容易发生变化，此刻他可能因为对某个活动感兴趣制订了该活动的计划，但在计划执行中发现更有趣的活动或游戏，就容易放弃原来的活动计划。此外，幼儿完成计划的目标意识和任务意识不强，幼儿随时会改变计划。

第四，具有笼统性和短小性。幼儿的计划是典型的“大”与“小”的关系，“大”是指计划做得笼统，“小”是指计划做得短浅。[16]幼儿做计划的方式有很多种，包括绘画、图文解说、粘贴等，不管哪种形式都不能将幼儿计划具体化，只是大致表达，具有明显的笼统性。并且，幼儿的思维具有“近视性”，他们在做计划的时候只能考虑到目前的情况，不能预见计划执行可能出现的问题，因此所做的计划往往体现出短浅的特点。

三、幼儿计划的影响因素

影响幼儿计划的因素非常广泛，对这些因素进行总结、分类，发现主要包括两大方面：一方面是内部因素，主要指幼儿自身的因素；另一方面是外部因素，指在外部环境中遇到的客观因素。

(一)影响幼儿计划的内部因素

年龄和性别是影响幼儿计划的因素之一。Judith A.Hudson在实验中发现，幼儿计划的灵活性和复杂性随着幼儿年龄的增长而变化。[17]另外，在结构游戏中，男孩比女孩更能明确建构目标和规划建构的方法步骤，女孩更容易坚持原来计划的初始目标，执行计划时抗干扰能力强，最后更容易达成初始目标。[18]

个性影响幼儿计划。每个幼儿都有不同个性，同一活动不同幼儿关注的点各不相同，导致他们对目标的指向、注意力集中程度、对教师的依赖性、抗挫折等都有自己的特色，幼儿计划是活动风格的一种体现，计划的制订和执行带有个体的烙印。[19]

语言和思维影响幼儿计划。Rauno K. Parrila研究了语言和计划性之间的关系，语言是思维的工具，幼儿的交流和互动等影响幼儿计划性的发展。[20]董剑晖认为计划能力的发展除了和语言发展相关，与思维能力的发展也有密切关系，只有当幼儿的语言能力和思维发展到一定水平，计划能力才能出现。[21]

自身经验影响幼儿计划。幼儿自身的经验包括生活经验、活动策略的经验、情感体验的经验。生活经验是计划主题产生的来源，[22]活动策略的经验对幼儿的计划性和任务的完成产生影响，情感体验中关于任务完成与否的失败和成功的经验会影响幼儿在后面活动中的表现以及计划性的水平。[23]

(二)影响幼儿计划的外部因素

教师的教学组织影响幼儿计划。任务、要求的说明与布置是教师教学活动组织的重要组成部分，它直接影响幼儿对自己任务的理解和目标的制订，操作前后教师和幼儿对程序和策略的讨论与提升可以提高幼儿操作的计划性，教师对幼儿的操作过程及结果进行的外部监控和调节对幼儿计划都会产生影响。[24]

幼儿计划易受同伴刺激。幼儿阶段计划水平整体偏低，当幼儿不知道计划做什么、使用什么材料时，如果旁边的同伴着手进行计划了，幼儿会因此受到刺激，常常做与同伴类似的计划。幼儿本身具有好模仿的特点，同伴刺激是影响幼儿计划的重要因素。

游戏类型影响幼儿计划。在建构游戏中，积木游戏和积塑游戏幼儿计划的表现存在差异，有研究者发现，较之于积塑游戏中的幼儿，积木游戏中的幼儿更容易有建构目标、对积木游戏的方法步骤考虑得更多，预设的目标更容易坚持，也更容易达成。[25]

任务难度影响幼儿计划。一些研究者认为难度更低的活动中，幼儿表现出来的计划性更明显。[26]另有相关研究得出了与之不一样的结论，认为材料结构和投放方式相同的情况下，困难任务情境下的幼儿比简单任务情境下的幼儿计划性更好。[27]这是多种因素导致的研究结果的差异，但可以肯定的是，任务难度是幼儿计划的影响因素之一。

材料投放方式影响幼儿计划。幼儿的活动以游戏为主，很多游戏的开展离不开游戏材料的支撑。研究表明，采用一次性投放的方式与分批投放的方式相比，幼儿计划性更加明显，这可能是因为从时间跨度来看，一次性选取自己所需要的材料与幼儿制订计划的时间间隔比较短，幼儿还能比较清晰地记得自己之前想要的材料是什么。[28]

四、幼儿计划的提升策略

国外关于幼儿计划的研究较早。近些年来，随着幼儿计划的价值被挖掘，我国学者从不同角度提出了提升幼儿计划的策略。

(一)国外关于幼儿计划的提升策略

国外一些典型的课程中涉及了幼儿计划的提升研究，如瑞吉欧课程、高瞻课程等。此外，不同的国家有自己相应的策略以提升幼儿计划的有效性。美国文化非常注重计划性成分，各式各样活动都称为“计划”或“设计”。美国幼儿园通过以下方式来训练幼儿的计划能力：(1)使计划和反思成为日常活动的一部分；(2)制订计划前保证幼儿能够看到活动室里所有的材料；(3)倾听领会，切忌越俎代庖；(4)运用“鼓励”而不是“表扬”来评论幼儿的活动；(5)记录幼儿的计划，鼓励幼儿把计划持续下去；(6)帮助幼儿把计划和行动与反思联系起来。[29]日本下山刚在《培养活力满满的孩子》一书中提到要让孩子具有目标性，落到实践的关键是制订计划；制订可行的计划、用行动实现目标的过程中，要不断地调整计划；订立计划时，首先制订整体计划，然后再分成部分实行。[30]

(二)国内关于幼儿计划的提升策略

从家庭教育的角度出发，胥兴春认为可以从四个方面进行培养：一是为孩子树立良好的榜样，父母做事要条理清晰，生活与工作要有规划。二是对孩子提出具体而可行的计划。在幼儿早期，父母要给孩子提出要求，每日的生活安排要具体而清晰。三是协助孩子制订活动计划，当孩子有自我决定的想法时，父母可与孩子一起讨论其行为计划的可行性。四是督促孩子完成计划并形成自觉。由于幼儿的自控能力较差，家长适当的帮助、支持和督促，利于幼儿形成自觉行为习惯。[31]

从幼儿园教师的角度出发，王海英提出教师可以通过提问的方式引出幼儿的计划，根据实际情况采用复习、回顾等形式提出具体的帮助，帮助幼儿制订更详细的计划，要帮助那些每天制订相同计划的幼儿、同时制订多个活动计划的幼儿以及那些无法实现计划的幼儿，还可以通过流程图等形式帮助幼儿熟悉活动流程。[32]

从家园合作的角度出发，郑青梅提出要注重家园合作，以趣味性的内容吸引幼儿开展计划活动，不断调动幼儿参与计划活动的积极性，激发他们自主计划的愿望。为了激发幼儿参与计划活动的兴趣，郑青梅开展了多样化的计划活动提升幼儿的自主体验，包括生活类的计划活动、学习类的计划活动、情感类的计划活动；为了强化幼儿的自主意识、增进幼儿的自主行为、提升幼儿的自主能力，开展了及时性的计划活动、系列化的计划活动和综合化的计划活动。[33]

五、研究展望

我国大部分幼儿园开展幼儿计划主要受到美国高瞻课程的影响，目前已有研究对幼儿计划开展存在的困境研究并不充分，在幼儿计划提升策略的研究上没有很强的针对性。高瞻课程虽然受到很多学者的推崇，但它毕竟是在美国文化环境下生长的课程，对我国不同地区而言，其适宜性有待检验，不应盲目照搬。为了发挥幼儿计划对幼儿发展的价值，应该着眼于幼儿计划开展的现实困境，根据我们国家的教育、文化探索本土化的幼儿计划开展理论与策略。

对幼儿计划的特点、影响因素和提升策略等的探索，很多研究者主要借助手工活动和结构游戏进行，因此在手工活动和结构游戏中开展幼儿计划，已有研究可以提供很多有价值的借鉴意见和建议。每种活动都有其自身的特点，幼儿在不同活动中的行为并不一致，今后的研究可关注其他活动，如学习活动、一日生活活动，观察幼儿在这些活动中是否有计划、计划能力如何以及幼儿计划有什么特点等，丰富不同活动幼儿计划的研究。

目前，关于幼儿计划的研究从主体的角度来看主要是从幼儿的视角进行研究，很少有文献以教师和家长的视角去研究幼儿计划。教师和家长是幼儿教育和成长的重要参与者，今后的研究可以从教师和家长的角度研究幼儿计划，拓展幼儿计划的研究视角。