聚焦区域中的游戏课程化——以大班区域游戏“一棵枯树的故事”为例

福建省漳州市机关幼儿园 许春玉

游戏课程化，是从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿的学习与发展。在区域游戏中，教师如何及时发现幼儿的生长点并助力幼儿生成有价值的游戏？如何支持幼儿建构新游戏？笔者以大班区域游戏“一棵枯树的故事”为例，阐述教师如何引导幼儿聚焦生长点、如何支持幼儿在问题的推动下生发出有价值的游戏活动。

一、活动缘起

开学初，班级区域环境创设的过程中，笔者将一棵废弃的干枯小树搬进了大二班的美工区。早晨入园时，恺恺发现了枯树：“大家快来看，这里有一棵树。”几个幼儿围过去，好奇地看着枯树。恺恺说：“为什么这棵树光秃秃的呢？”小奕说：“小树死了，树叶就掉光了。”优优说：“小树没有死，小树还会长叶子的。”小奕和优优关于这是棵枯树还是棵活树的争论引发了幼儿的兴趣。

二、聚焦生长点，助力新游戏有方向地生长

晨谈活动开始的时候，幼儿关于是枯树还是活树的讨论还在继续，笔者把问题交给全体幼儿讨论：“有什么好办法能辨别它是枯树还是活树呢？”幼儿开始各抒己见，最后大家决定回家查一查资料。第二天，幼儿迫不及待地与同伴分享自己收集的资料。有的幼儿建议刮树皮看颜色，有的幼儿建议折树枝听声音，有的幼儿建议做树枝吸水实验……经过激烈的讨论，多数幼儿决定收集各种树枝，在科学区开展辨别枯树的实验。幼儿通过实验发现了枯枝干易折断、不易吸水等特点。有了实验的经验，幼儿纷纷猜想班级里的小树是一棵枯树，于是决定选派代表用实验的方法来验证自己的猜想。大家推选细心的优优从小树身上剪下几根树枝来做实验。子晨说：“你们听，我折树枝‘咔嚓’一声就折断了,是枯枝。”小奕说：“我刮了树皮，树皮也是干干的。”幼儿在实验中得出结论：班级里的树是一棵枯树。

区域设置时，教师常常有目的、有计划地创设区域环境和投放游戏材料，以诱发幼儿的游戏行为。幼儿是天生的学习者，他们每天都在自主的区域游戏中操作材料，与同伴互动，每天都有无穷无尽的问题。幼儿的问题是不是可以成为有价值的生长点？教师该如何取舍与引导？

教师在幼儿游戏的过程中应密切关注幼儿与环境、材料、同伴的互动，及时发现多数幼儿感兴趣的、有利于他们拓展或构建有益经验、增长他们见识的问题和发现。另外，教师应有课程意识，引导幼儿聚焦生长点展开讨论和猜想，和幼儿一起探索游戏的玩法、规则，生成新游戏。

笔者最初捡回这棵树时，是想利用这棵树装扮美工区环境并垂挂幼儿的手工小制作。幼儿初见枯树时，与枯树碰撞出的“火花”却与笔者的预设大相径庭。面对幼儿探索的热情，笔者没有急于把这是棵枯树的实情告诉幼儿，而是敏锐地发现幼儿的兴趣点、抓住学习的生长点，引导幼儿聚焦关键性问题——“怎么辨别是枯树还是活树？”，从而展开讨论、猜想。幼儿在交流中生成了科学区游戏“辨别枯树和活树”，并积极投入游戏中，用实验的方法验证自己的猜想、得出结论、获得经验。

三、暖心陪伴，静待游戏有延续地生长

实验得出结论，幼儿有高兴也有失落。优优嘟着嘴说：“枯树不能长出树叶了，小树太可怜了。”紫涵也着急地说：“那怎么办呀？”笔者也皱起眉头，若有所思地问：“小树这么可怜，谁有办法帮帮小树呢？”平时喜欢画画的凡凡说：“我们画很多很多的树叶挂在树上，小树就有树叶了。”晓宇说：“我们还可以做鸟窝放在树上，小树就有朋友不孤单了。”……

次日，区域游戏开始后，凡凡为小树制作树叶，晓宇用毛线编碗状鸟窝，可晓宇怎么也编不出碗状。凡凡说：“毛线太软了会散开。”晓宇说：“你帮忙拉住毛线，我用胶布把它粘住。”凡凡放下手中的材料，开始和晓宇两人分工合作，一个抓住绳子，一个编，一边编一边用胶带固定，可还是没有办法把毛线固定成碗状。晓宇想了想，说：“等一下，我去操作区拿个东西。”晓宇拿了一个塑料花形玩具跑了回来，然后拿起毛线顺着花瓣一前一后地绕毛线。一会儿，鸟窝编成了。一旁的笔者竖起大拇指，对晓宇和凡凡说：“你们成功了，太棒啦！”

教师应秉承“儿童就是目的”的游戏课程化理念，遵循幼儿在前、教师在后、课程在心的原则。区域游戏时，笔者首先站在幼儿的立场用幼儿的视角看待游戏，以暖心陪伴者、童心参与者、静心倾听者的身份追随幼儿的发现，观察幼儿在游戏中的各种情绪和表现，分析幼儿的游戏行为，当幼儿遇到困难时不急于要求幼儿解决问题或直接干预，给予幼儿自主生长的空间。笔者在幼儿游戏成功时一同欢呼雀跃，在幼儿游戏失败、情绪失落时一起感同身受，在幼儿遇到困难时给予时间以便幼儿自主尝试，于暖心陪伴中见证幼儿自主生长的力量。

当幼儿验证了班级里的树是一棵枯树而感到失落时，笔者以感同身受的言行认同幼儿的情感，支持幼儿实践自己的同情行为。幼儿积极投入自主生成的美工区游戏“装扮小树”中，沉浸在怎么让小树不孤单且更漂亮的创作中。这既充分体现了幼儿的责任感，也发展了幼儿的想象力和创造力。在幼儿遇到困难时，笔者不急于介入，让幼儿有足够的时间去自主尝试解决问题。幼儿在不断尝试中，通过合作和寻找合适的材料来解决毛线软、不易成型的问题，使游戏得以延续。幼儿体验了成功的乐趣，提升了解决问题的能力。

四、针对性支持，确保幼儿有深度地学习

美工区里，幼儿围着小树热火朝天地聊着小树发生的变化。凡凡走过来，说：“美工区被你们占满了，我怎么做手工呀！”怎么才能既不影响美工区又能继续编讲故事呢？恺恺说：“阅读区里可以讲故事，我们把小树搬到阅读区吧！”大家合力把小树抬到阅读区，继续编讲小树的故事。

一天，紫琳拿着几张纸来到了阅读区，她一边看着小树一边画画。一会儿，她高兴地对身旁的同伴说：“我做了一本小树的故事书，你们要不要看？”垚垚、令怡闻声而来。垚垚翻看了一下，说：“你的书讲的是什么故事？怎么没有名字？”令怡说：“书里还要有字，字是讲故事的。”垚垚说：“对，书里还要有‘1’‘2’‘3’的数字。”紫琳一脸茫然地抓了抓头。这时一旁的笔者走过去，说：“紫琳，你做图画书的创意实在太棒了，图画书里有什么秘密呢？我们一起翻开书看看吧！”

大家迫不及待地拿出图画书一探究竟。区域分享时间，我们围绕“图画书由几部分组成？怎么制作图画书？”展开讨论。之后，笔者在阅读区提供了订书机、打孔机、各色彩纸、自贴纸等材料，满足幼儿制作不同图画书的需求。

在幼儿游戏的过程中，教师的静心观察并不是放任不管，需要以观察、分析幼儿的游戏为前提介入支持。当幼儿感到迷茫或已有经验不足导致游戏停滞时，教师应及时介入，但此时的介入不是简单、粗暴的干预或为实现预设目标提供直接的指导，而是根据幼儿的已有经验，围绕出现的问题提供有针对性的支持或合适的支架，如言语上的鼓励和点拨、材料上的支持等，助力幼儿进行新游戏的建构。

一棵枯树引发的游戏还在继续着。幼儿在编讲故事后产生了书面表达、制作图画书的愿望，但幼儿对图画书的构造、特点缺乏了解，图画书制作活动出现停滞。笔者敏锐地发现此时幼儿对图画书的已有经验已不足以支持幼儿完成制作，及时介入，鼓励幼儿继续深入探索，针对如何制作图画书与幼儿一起调查和了解图画书的特点、种类，讨论图画书的制作方法，助力幼儿构建新经验，使幼儿的制作得以延续。

五、区域联动，促进幼儿的整体性发展

表演区里瑄瑄、好好、茜茜正忙着筹划一场“龟兔赛跑”的表演活动。她们的表演正缺一棵树，好好兴奋地拉着笔者来到阅读区，指着小树说：“老师，我们的表演需要一棵树，可以把小树搬到表演区吗？”笔者故作惊讶地说：“哇！小树要当演员了，一定很开心。你们要保护好小树哦！”几个幼儿小心翼翼地把小树抬到表演区。准备就绪，演出开始啦！好好扮演的那只树下睡得正香的小兔吸引了很多观众驻足观看，表演区里传来了一阵又一阵的欢笑声。

区域分享时间，瑄瑄、好好分享了和小树一同表演的快乐。绘声绘色的分享，激发了很多幼儿表演的兴趣。大家积极地投入与小树互动的游戏中。幼儿还以自制的图画书为剧本，创编了“小树找朋友”“快乐的小树”等生动、有趣的表演。小树成了幼儿表演的好伙伴。

区域游戏以自主性的学习方式，满足了不同水平、不同兴趣幼儿发展的需要。教师可以打破区域界限，引导幼儿在互通与联动的区域中自主游戏。小树随着幼儿游戏的需要，历经数次搬家。幼儿到美工区装扮小树，把小树搬到阅读区编讲故事，把小树搬到表演区用于表演，再回到美工区制作道具以丰富表演……

幼儿围绕一棵小树所引发的游戏中，实验和验证涉及对植物特征、生长和死亡等科学领域的认知，设计图画书、制作鸟窝等涉及艺术领域的学习，编讲故事、装扮表演等涉及语言领域的学习……幼儿与小树互动的游戏融合了健康、语言、社会、科学、艺术各个领域的内容和目标。区域联动不仅为新游戏的生成及幼儿游戏中的深度学习保驾护航，还有效地促进了幼儿的整体性发展。

区域游戏中，我们欣喜地发现当幼儿自己掌握游戏的主动权、成为游戏的主人时，幼儿强烈的游戏兴趣会促使游戏不断地生发、延伸、拓展。教师应从幼儿的游戏出发，尊重幼儿的兴趣和独特感受，关注幼儿学习的生长点，支持幼儿自发的表现和创造，静心观察、精准解读幼儿的游戏并给予有针对性的指导，助推幼儿在游戏中深度学习，最终获得快乐和可持续的发展。