概念隐喻及其视阙下的大学英语词汇教学

曹 原

(集美大学 诚毅学院，福建 厦门 361021)

传统语言学将隐喻视为一种纯语言现象，也是语言中的非正常现象。在隐喻研究史上出现过的“比较论”“替代论”和“互动论”都将隐喻视作语言的一种装饰。然而Lakoff & Johnson在合著《Metaphors We Live by》从认知角度来研究隐喻，认为其不仅是一种语言现象，还是一种思维现象。这种在思想上把一事物体验为另一事物，便是概念隐喻(conceptual metaphor)。

20世纪80年代以来，西方一些学者逐步意识到隐喻在外语教学中的重要作用。 Low[1]指出隐喻在人类语言(甚至非语言)行为中发挥着不可替代的重要作用，在外语教学中，应该对隐喻给予更加充分的重视。Littlemore[2]进一步证实二语学习者的隐喻使用能力是其二语水平的重要标志。

林书武、文旭、束定芳等学者将隐喻认知理论介绍到国内，他们也认为，我们在语言现象中所观察到的隐喻表达“不过是一个庞大的概念隐喻体系的表层体现”。[3]陈海燕认为在EFL词汇教学中，理解概念隐喻、培养学生的隐喻思维不仅有利于对词汇的短期记忆、长期记忆和自主学习，而且在一定程度上还可以解决一词多义等问题[4]。石进芳也认为“隐喻能力与语言能力、交际能力并重，是二语学习者掌握和运用目标语的核心能力。”[5]

由此可见，概念隐喻教学的引入，对于外语词汇教学是必要的。它会带给学习者更为清晰明确的语言认知和语义感悟，进而实现对词汇背后的整个语言体系进行整体性把握。概念隐喻，定点在概念域，定位在隐喻，定向在体系，定形在实践，对于外语学习者的学习潜力的挖掘，具有重大意义。

1 概念隐喻及其工作机制和经验基础

Lakoff&Johnson认为，概念隐喻是将一个结构相对清晰的始源域(source domain)的图式结构映射到一个结构相对模糊的目标域(target domain)上，让我们通过始源域的结构来构建和理解目标域。人们将概念隐喻通常表示为“A IS B”， 抽象模糊的目标域A是通过具体形象的始源域B来理解的，这一理解过程是通过一系列映射完成的。例如，在理解“LIFE IS A JOURNEY”这一概念隐喻时，可以通过例1分析两个概念域的构建和映射：

例1：LIFE IS A JOURNEY的映射过程

因而，概念隐喻的工作机制主要为映射，理解概念隐喻就是理解其中的系统映射过程。“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过它们才能被理解。概念是通过体验(embodiment)，特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的。”[6]因此概念隐喻的经验基础是基于人的身体体验、感知结构的相似性，以人类的认知为基础。

2 概念隐喻的特性解析

2.1 普遍性

很多学者都注意到了隐喻的普遍性。Gibbs(1994)做过如下统计： “有一项研究收集了大量的心理咨询访谈以及1960年肯尼迪-尼克松总统竞选辩论。频度分析表明人们在每分钟的话语中平均使用1.80个新隐喻和2.08个旧隐喻。 有一项针对电视辩论和新闻评论节目的调查表明，做这些节目的人，平均每25个词就要使用一个独特的隐喻。”

概念隐喻的普遍性不仅体现在语言中，更体现在思维中。 例如概念隐喻中的实体隐喻“视野是容器”(visual fields are containers)，把眼睛视为容器，容器既有边沿又有内外之分，能空能满，可开可关，所以可以将外界的各种事件、行为、信息、知识、情感等放入容器中或者从容器中取出。

在英、汉语中这一容器隐喻就产生了很多的表达式。如：

例2：come into view 进入视野(内外之分)

eyeful 满眼， 一眼之容量(能空能满)

close one’s eyes 闭目不看，不理会(可开可关)

因而，概念隐喻是“人类认识世界和表达经验的一种普遍的思维方式，是人们认识事物的需要，它不仅是语言的，更是概念的、认知的，是普遍存在的。”[7]

2.2 文化性

人类所创造的各种文化千差万别，但由于对客观事物认知的一致性，不同文化背景的人往往会有一些相同的文化积累，从而产生共识文化。“共识文化反映在语言中便凝结为共同的文化语义。有共识文化就会产生相似的隐喻。”[8]无论是在中国还是英语国家，人们通常藉由“红色”表达喜庆、吉祥，便产生了“红色是幸福”(red is happiness)的概念隐喻：

例3：中华民族对“红”色情有独钟，人们通常藉红色的热烈表达高兴、吉祥，褒多贬少，如“红榜”“开门红”“满堂红”等；用红色的娇艳表达中华女儿的姿态，如“红妆”“红颜”“红袖”等；而英文中的“a red letter day”表示喜庆的日子，“a red rose”表示甜美的爱情。

隐喻映射有些是普遍存在的，而有些则是特定文化所独有的。就英汉两种具体语言中的隐喻认知来说，由于受到各自不同民族语言文化的影响，其概念隐喻在词汇层面也会呈现出不同的个性和差异。这是因为不同的文化承载了不同民族的传统与历史，决定着人们的思维定式和认知模式。作为文化的组成部分，概念隐喻的映射是以民族文化认知体验为基础的，文化语境为隐喻概念映射过程中的联想提供了心理认同，因而概念隐喻会表现出不同民族文化特性，即文化性。

同样是“红色”，有些表达式是属于汉民族所特有的：

例4： 红娘—热心促成别人姻缘的人

红人—受宠幸、受重用的人

红榜—荣耀榜

同样是“red”，在英文中，red存在着危险、恼怒等含义， 贬多褒少。下面这些表达式则是英文所特有的：

例5： a red alert 紧急警报

a red rag to a bull 激怒人的东西

see red 火冒三丈

2.3 系统性

概念隐喻在语言层上是具有系统性的，是“指由一概念隐喻派生出来的多个隐喻表达式或语言隐喻是成系统的，这是因为经验具有完形感知结构”。[9]例如在时间是金钱”(time is money)这一概念隐喻中，人们用具体的金钱来推及抽象的时间，可以系统地采用原描述金钱的各种词语来描述时间，使之形象化、立体化、多维化。因而会产生如下表达式：

You’re wasting my time.

This gadget will save you hours.

I’ve invested a lot of time in her.

You need to budget your time.

此外，概念隐喻的系统性还体现在：“在一个主概念隐喻之下还可能有次概念隐喻，这些次概念隐喻统一在主概念隐喻之下，构成一个统一的、相互关联的多层次隐喻网络。”[10]

在英语中，有关time这一概念有如下三个概念隐喻：

例6：Time is money.

Time is a limited resource.

Time is a valuable commodity.

例6中，主概念隐喻为时间是金钱，因而金钱又是一种有限资源，而有限资源又是一种宝贵商品。这三个概念隐喻是互相吻合的，共同构成一个统一的体系。概念隐喻的系统性是通过隐喻蕴含、重叠、突出等方式实现的。

不同概念隐喻之间并非毫无联系、各自孤立运作的；“隐喻与隐喻之间的蕴含关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及一个相应的协调一致的隐喻表达体系。”[11]

2.4 连贯性

因为概念隐喻是人们基于自身的经历和体验，通过两个概念域的映射，在思维中将不同事物联系而建立起来的机制，所以概念隐喻的连贯性可以表现在一个基本隐喻可以构成几个概念隐喻连贯的基础，例如“红色是幸福”(red is happiness)这一概念隐喻及其在例3中的隐喻表达式。

概念隐喻的连贯性还可以体现在，“几个概念隐喻，通过它们共享的隐喻蕴涵，不但使这几个概念隐喻具有连贯性，也使它们的隐喻表达式具有连贯性。”[9]如在例6中，由于“金钱”“资源”和“商品”都可以被消费，作为共享的隐喻蕴含，“消费”将“时间是金钱”“时间是一种有限资源”“时间是一种宝贵商品”三个概念隐喻关联起来，即这三个概念隐喻之间的连贯性是通过共享的隐喻蕴含“浪费”而实现的。

当然，有些隐喻相互连贯是因为它们是一个综合概念隐喻的特别体现。在例6中，“时间是金钱”“时间是一种有限资源”“时间是一种宝贵商品”这三个概念隐喻在某种程度上都将时间表征为一种具体物质，在此基础上形成了“时间是物体”的一个综合概念隐喻。例6的概念隐喻有时会相互协调共同表征时间，同一语境中可同现多个时间概念隐喻。由于篇幅限制，这里就不再举例及说明。

2.5 语义稳固性

概念隐喻的语义稳固性主要指随着时间的推移和反复使用，某些概念隐喻逐渐失去隐喻性，在规约化(conventionalized)之后，变成常规词汇的一部分。例如“水门”事件以后，人们用“门”的相关性来形容政治丑闻，意指关于丑闻的一系列事件，如“拉链门”“伊朗门”等。随着“门”字被反复使用描述各种丑闻，“门”字上丑闻的意义已固着，“门”代表“丑闻”已经被结构化和规约化，如我国娱乐明星的“艳照门”，前央视足球评论员的“解说门”，欧洲意甲联赛中的“电话门”等。由此可见，“门”并不只是指一些政治上的丑闻，娱乐、体育等行业的丑闻事件也可以被冠以“门”。

3 概念隐喻与大学英语词汇教学

词汇是语言构成的基本单位，也是外语教学中的重点和难点。对词汇的一词多义的掌握及熟练程度直接影响外语学习者水平的高低。大部分外语学习者词汇学习策略单一，仅仅背诵词汇的拼写和汉语释义，机械、片面地记忆词汇，往往忽略了词义之间的内在联系、文化内涵及隐喻含义，记忆效果收效甚微。

3.1 概念隐喻与大学英语词汇教学

概念隐喻具有的上述五个特性为词汇学习提供了新思路。近年来，国内一些学者通过实证研究，发现教师如果通过概念隐喻法授课, 会帮助学生对词汇的外延意义、内涵意义、一词多义、新词的出现以及一些“固定搭配”等有更深的领会和认识。笔者以所任职院校大二工商管理12班和34班学生为受试对象，通过实证教学及用spss 22.0对后测分数独立样本进行t检验,得出如下结果：

通过表1，我们可以看出：

首先，后测总成绩中，F=8.398，P=0.005<0.05，说明两组的方差的差异显著，双侧Sig.=0.017<0.05，说明英语词汇水平基本相当的实验

表1 后测分数独立样本t检验

班和对照班在经过概念隐喻教学干预后已明显地产生了差异，实验班在词汇记忆方面高于对照班。

其次，后测高分组和低分组两组P值均大于0.05，说明两组的方差相等。实验班高分组双侧Sig.=0.000<0.05，说明实验班和对照班在高分组词汇记忆方面存在显著差异；而低分组双侧Sig.=0.165>0.05，说明实验班和对照班在低分组词汇记忆方面不存在显著差异。这说明概念隐喻词汇教学更适合有一定词汇基础，可以进行词汇联想的学生，而对于词汇基础偏薄弱的学生见效不大。

因而，对于那些有一定词汇基础的学生，概念隐喻词汇教学可以利用概念隐喻的系统性和连贯性，从语料库中提取某一类或几类概念隐喻词汇，帮助学生建立词汇概念网络，使学生的词汇知识系统化，实现“举一反三”的授课效果。笔者认为应该至少从单词联想和概念隐喻联想两方面进行概念隐喻词汇教学，能够更有效地促进学生对大学英语词汇接受能力和理解能力的提升，并在学生的隐喻理解过程中起到积极作用。

1)单词联想。如讲授单词flow时，可从the flow of water导入，借助联想模式引出the flow of the river/ blood/current等，然后利用与汉语类似的概念隐喻对学生进行必要的引导，通过相对容易理解的概念来理解一些抽象的比较复杂的概念，培养学生词汇联想的能力，引出the flow of the thought/production/course/traffic/goods等，或者a flow of distant melodies，a flow of eloquence，a steady flow of news of victories等，帮助学生建立flow这一词汇的概念网络，最后可以通过具体的语境让学生利用概念隐喻推测出隐喻性词汇的含义，如：

She expressed herself in a flow of words.

The government is trying to stop the increasing flow of refugees entering the country.

His method of treating the disease goes against the flow of current medical opinion.

2)概念隐喻联想。在讲授例1“life is a journey”这一概念隐喻时，可以先让学生阅读并翻译如下例句：

Her parents don’t understand young people at all. They are over the hill!

After university I was at a crossroad, and I didn’t know which way to go.

The baby arrived at 6 o’clock this morning!

然后引导学生去思考life is a journey中始源域和目标域的映射机制， 并尝试自己写出带有概念隐喻的例句。如：

You can’t just go through life with your eyes closed!

I don’t know where I am heading. My life has no direction at the moment.

You have to move on and forget about what has happened.

最后教师可以引导学生思考并创造新的概念隐喻，例如life is a gambling game， life is a war等，并写出相对应的表达式。

再次，由于概念隐喻具有其独特的文化性，概念隐喻教学过程中不可避免的会把语言教学和文化教学相结合在一起，因此需要发现文化之间的共性和差异，注重跨文化的比较教学与认知，概念隐喻的引入必须与教学班级所在的“文化大环境”和“生活小环境”相结合，并融入其中的积极因素方可“水土相适”。教师在讲授与汉语差异较大或者汉语中根本不存在的概念隐喻时，即使是比较熟悉的隐喻及隐喻词汇，母语概念迁移会阻碍学生的概念流利与语言表达，隐喻输出会出现明显的母语“思维迁移痕迹，搭配形式及语义内涵上因母语干扰而出现混淆错位的情况”。[12]

最后，对于那些词汇基础薄弱的学生，特别是类似于本研究中经过大学英语分级教学后实验班和对照班的低分组学生， 则应该以调动学生的学习兴趣为主并辅以相对应的教学和学习策略，达到《大学英语教学指南》(2017)要求的：“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育……培养跨文化交际能力”。本研究设计了一份概念隐喻理论学习效果问卷调查，调查结果显示，仅有10%的学生不同意“还想了解更多有关隐喻的知识”，6.7%的学生不同意“老师在课堂上详细地讲解隐喻意义、语法、语用是必要的”，13.3%的学生不同意概念隐喻视阈下的词汇教学“引起我对词汇的兴趣”。为了形成科学化的比对成果，本研究还对上海某学院韩国语专业大三31名学生进行了一次本体隐喻教学，经概念隐喻理论学习效果问卷调查显示，学生全部同意“还想了解更多有关隐喻的知识”，6.4%的学生不同意“老师在课堂上详细地讲解隐喻意义、语法、语用是必要的”，3.2%的学生不同意概念隐喻视阈下的词汇教学“引起我对词汇的兴趣”。可见，学生还是肯定概念隐喻词汇教学的效果并有意愿和兴趣进行更深层次的学习。

3.2 概念隐喻词汇教学与隐喻能力

词汇拓展与隐喻能力之间有着密切联系。Littlemore[13]认为隐喻能力由四部分组成：隐喻产出的创造性、隐喻理解的流畅性、新隐喻的理解能力以及理解隐喻的速度。有意识地培养外语学习者的隐喻意识，增强其隐喻能力，将有助于外语学习者系统地理解并掌握目标语中一个或几个概念隐喻及其衍生的多个隐喻表征，进而形成概念流利。Danesi[14]认为所谓概念流利，就是把目的语的表层结构(如词汇、语法)与其所反映的概念底层结构匹配起来所达到的能力。当二语习得者具有了隐喻能力，才能够达到概念流利，能够快速长期有效地记忆词汇的多义性网络，并且通过概念流利对词汇表达和搭配进行重新编码。

笔者从隐喻理解和隐喻产出两方面对受试学生的隐喻能力进行测试。通过用spss 22.0对隐喻理解分数独立样本进行t检验,得出如下结果。

通过表2， 我们可以看出：

1) 对于后测隐喻理解的七个题目，双侧Sig.=0.024<0.05，实验班和对照班在隐喻理解方面存在显著差异。两个班的高分组的双侧Sig.=0.002<0.05，也存在显著差异。

表2 隐喻理解独立样本t检验

2)而隐喻理解低分组F=1.524，P=0.235>0.05，说明两组的方差相等，双侧Sig.=0.224>0.05，实验班和对照班在低分段隐喻理解方面不存在显著差异。

隐喻产出主要体现在学生在实验后测写作中隐喻产出的密度与丰富性，其与学生作文分数呈显著正相关。经定性和定量和对比可见：

1) 实验班学生在写作中隐喻产生的数量和使用隐喻表达的多样性普遍高于对照班。

2) 实验班高分组学生对概念域的感知较为敏锐，能够通过概念系统更为灵活地产出更多的隐喻表达，使其语言表达更加地道和多样化；相比较而言，对照班的高分组学生在写作中使用的隐喻产出密度性小，多为平时记忆的固定短语，其写作更注重语言的流畅与语法的正确。

4 结 论

概念隐喻存在于生活的方方面面。它不仅存在于语言之中，也融入人们的思想和潜意识之中；它不仅仅是一种修辞方式，也是良好的交流媒介，更是一种思维模式。与传统的大学英语教学方法相比，基于概念隐喻理论的大学英语词汇教学更适合有一定词汇基础，可以进行词汇联想的学生，而对于词汇基础偏薄弱的学生见效不大。这种教学方式能更有效地促进学生英语词汇接受能力和理解能力的提升，能够在学生的隐喻理解过程中起到积极作用，可以通过课堂学习来培养学生的隐喻能力，最终提高其英语学习效果，增强其英语理解及应用能力。

总而言之，目前大学外语教学中，学生隐喻水平普遍偏低，对概念隐喻的认识不完整，大多停留在修辞层面，写作中主动使用隐喻性亦不强，还有很大的提升空间。 因而，概念隐喻教学法引入到大学外语词汇教学中是可行的，“将概念隐喻认知语言学理论应用于外语教学是具有创新性的理论及实践探索”。[15]