小说自读课到底该怎样上

汲安庆

一、爬第一级“台阶”：解读“父亲”和“台阶”

师：这篇课文是一篇小说，但和其他小说不一样的是，它有很浓的散文味。会读小说的人，看完《台阶》后可能会过目不忘。请大家说说这篇课文里的哪些句子让你过目不忘？

（略去学生的交流。）

师：我们梳理一下，这么多让我们难忘、引起我们思考的细节，都和哪个形象有关？

生：父亲。

师：大家都很会读小说，读小说就是要抓住形象。除父亲这个形象以外，还和哪个形象有关？

生：台阶。

师：这篇小说的核心意象有两个：一个是台阶，一个是父亲。现在提高要求，请根据这篇文章的内容，把父亲和台阶连在一起说一句话。

生：父亲为造高高的台阶付出了一生的辛劳。

师：一句话把小说的内容全部概括出来，多好！

生：父亲渴望家里能有一个高高的台阶。

师：刚才两个同学都是用“父亲”开头，哪个同学能倒过来用“台阶”开头？

生：台阶是父亲耗尽一生想要追求的目标。

师：很好，还有没有同学说说？

生：髙高的台阶造好了，父亲也老了。

师：很好。我们概括一下，台阶是父亲一生的追求，是父亲一生的向往。这篇小说写的是父亲与台阶的故事，通过台阶写出了一个性格鲜明的父亲，也写出了父亲的一生。同学们，如果你们家有这样一位父亲，你们喜欢不喜欢？喜欢的请举手。不喜欢的请举手。你来说说，你为什么喜欢这位父亲？

生：因为父亲为了后代能过上幸福生活付出了自己的一生。

生：我喜欢又不喜欢。我喜欢他的勤劳和执着，不喜欢他的逞强。

师：大部分同学都喜欢父亲，但这位同学读得就深了，他还读出了父亲的逞强。这篇小说，台阶是重要的形象，父亲也是重要的形象，那为什么不用“父亲”作为题目？

生：台阶是线索，贯穿全文，还可以通过台阶刻画父亲。

生：我认为，台阶象征着父亲。

师：这是从台阶的角度来说的，还有从父亲的角度来说的吗？

生：以“父亲”为题目的太多，而且太直接了。

师：总结一下，你們的观点是，这篇文章写台阶就是为了写父亲，写的父亲就是这位父亲。有没有同学想过，这篇小说里的父亲是不是作者的父亲呢？

生：不是。我认为这位父亲还象征着有追求的农民。

师：读小说，就是要由一个人读出一类人。父亲是勤劳、执着、有目标的农民的代表。我们来读课文的阅读提示：“小说用第一人称叙述了‘我父亲与台阶的故事。”这句话中的“我”加引号是什么意思？

生：小说中的“我”不是作者自己。

师：对的，小说中的“我”不等于作者自己。那么，小说中的父亲是不是作者的父亲？

生：不是。

师：是啊，刚才有位同学说是“象征”，很准确，说明父亲是一类人的代表。那父亲是哪类人的代表？

生：是生活在农村，为自己的梦想、目标而奋斗的一群人的代表。

师：用一个词来概括，就是什么的代表？

生：农民。

师：是的，是富有理想、追求的农民的代表。你能不能根据课文，找到具体内容说明父亲是农民？

生：第5段，父亲洗脚，洗出了一盆泥浆，可见他的勤劳。

师：好，我们看看还有哪些描述能体现出父亲的农民特点？

生：第15段，“冬天，晚稻收仓了，春花也种下地，父亲穿着草鞋去山里砍柴”。

生：第11段，“于是，一年中他七个月种田，四个月去山里砍柴，半个月在大溪滩上捡屋基卵石，剩下半个月用来过年、编草鞋”。

生：第12段，“父亲挑一担谷子回来”。只有农民才会挑谷子。

师：我们刚刚是从父亲的脚和父亲做的事情中，感受到父亲是农民。我们能不能从父亲的外貌中看出父亲的农民特点？

生：父亲穿的是草鞋。

师：而且穿破了很多草鞋。我们抓住了不少细节，读出了一个勤劳、辛苦的父亲的形象。看出一个人的外在特征是很容易的，有同学能看出父亲作为一个农民的内在特征吗？

生：第9段，“父亲老实厚道低眉顺眼累了一辈子，没人说过他有地位，父亲也从没觉得自己有地位”。从这里，可看出父亲的老实、厚道。

师：很好！还有吗？

生：第27段，“正好那会儿有人从门口走过，见到父亲就打招呼说：‘晌午饭吃过了吗？父亲回答没吃过。其实他是吃过了，父亲不知怎么就回答错了。第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在。”

师：从这里，可看出父亲有什么特点？

生：父亲很谦卑。

师：有道理！大家看“晌午饭”的“晌”什么偏旁？

生：日字旁。

师：第几声？

生：第三声。

师：这部分不仅写出了父亲的谦卑，还写出了父亲坐在新台阶上的不自在。还有吗？

生：第28段，“我连忙去抢父亲的担子，他却很粗暴地一把推开我：‘不要你凑热闹，我连一担水都挑不——动吗”从这里看出父亲是很要强的人。

师：从哪些词语看出父亲很要强？

生：“粗暴”“推开我”。

师：大家理解得已经很深刻了，但是，还可以有不同的理解。我下面将作者写的一段话读给大家听一下，看大家能不能有新的理解。他说：“在中国乡村，一个父亲的使命也就这么多，或造一间屋，或为子女成家立业，然后他就迅速地衰老，再也不被人关注。我只是为他们的最终命运而惋惜，这几乎是乡村农民最为真实的一个结尾。”他们一辈子就是为了干什么？

生：造屋子，为子女成家立业。

评析：整节课围绕“父亲”这个人物形象的审美展开，触及了形象与细节、形象的个与类、形象的立体性、形象系统的核心、形象与叙事视角等理论命题，深入浅出，贴紧学生的审美认知与体验，上得十分饱满、流畅。

认为《台阶》有“很浓的散文味”，确是很新鲜的解读，可惜未适当展开，后面的教学亦无点染照应。

尽管从本质上说，文学的形象性就是意象性，但就当下的使用惯例来说，还是有所区别的。偏于叙事的文学形象多偏于人物形象，偏于抒情的文学形象则可以包括各种情感意象，即各种具有表情功能的视觉意象和听觉意象以及直接的内部体验描述。如果不加辨析，措辞中一会儿谈形象，一会儿谈意象，很容易令学生不知所措。

另，学生措辞中，将“段”和“自然段”混淆，教者当及时指出。

二、爬第二级“台阶”：解读“我”和“母亲”

师：一辈子，一座房，这就是父亲一生的写照，也应该是农民一生的写照。后面还有个高难度的“台阶”，大家敢不敢“爬”？

生（齐）：敢。

师：我们刚才是通过两个形象来读这篇小说的，除了父亲和台阶这两个形象外，这篇小说还有一个形象，是什么？

生：我。

师：对了，小说中还有一个“我”，不能忘掉。除此以外，还有一个形象，谁？

生：母亲。

师：会读小说的人，不仅会关注人人都关注的形象，还会关注别人不大关注的形象。你们觉得，“我”和母亲这两个形象，哪一个形象更重要？

生：我。

师：为什么？

生：因为全文的内容都是关于“我”和父亲的。

师：是的，全文内容都是通过“我”来写父亲，通过“我”的眼睛来观察父亲的。父亲的这些事，母亲有没有看到？

生：有。

师：母亲有没有像“我”这样去想？

生：没有。

师：我们看看这篇小说为什么要通过“我”来写父亲？先看这篇小说写台阶，一共写了几个台阶？

生：两个。

师：哪两个？

生：一个老台阶，一个新台阶。

师：老台阶几级？

生：三级。

師：新台阶几级？

生：九级。

师：父亲对两个台阶的态度有没有不同？

生：有。

师：有什么不同？先看对老台阶的态度。

生：对老台阶是不满意的。

师：从哪里能看出父亲的“不满意”？

生：“父亲总觉得我们家的台阶低。”

师：这句话中哪个字最能体现出父亲的“不满意”？

生：“总”。

师：不错。那么父亲对新台阶的态度是怎样的？

生：不自然，不习惯。

师：你们是从哪里看出来的？

生：倒数第4段，“一副若有所失的模样”。

师：“若有所失”是什么意思？

生：好像失去了什么一样。

师：能不能告诉我，父亲造好了台阶，失去了什么？

生：劳作的乐趣。

师：也就是奋斗的目标、热情。还失去了什么？

生：时间。

生：还失去了坐台阶的那份感觉。

师：如何悟出父亲坐在新台阶上没有感觉、不自在？

生：第27段，“第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级……但门槛是母亲的位置。”

师：这段文字告诉我们，父亲造了新台阶以后，不习惯，不自在。“若有所失”，他失去的是几十年的时间，失去的是坐台阶的感觉，失去的更是精神的追求和依托。父亲对新台阶不习惯、不自在，那么“我”对台阶是怎样的态度呢？我们先看“我”对老台阶喜欢不喜欢？

生：喜欢。

师：说说依据。

生：第4段，“母亲坐在门槛上干活，我就被安置在青石板上……再后来，又跳三级，啪！”

师：“父亲总觉得我们家的台阶低”，如果把“父亲”读成重音，大家能体会到什么内涵？

生：“我”和母亲并不觉得我们家的台阶低。

师：是的，从中看出“我”很喜欢老台阶，而父亲不满意，这就起到什么作用？

生：对比。

师：以“我”对台阶的态度，更能衬托父亲对台阶的态度。这篇小说中“我”的作用很重要，通过“我”来写父亲，这就是小说的视角。“我”的母亲在小说中有没有作用？母亲有没有觉得台阶低？

生：没有。

评析：关注到形象系统中背景形象对主体形象的衬托作用，且能发现背景形象“我”与“母亲”的同中之异，审美的触角很是纤敏。引导学生感受“父亲”造新台阶前后心理上的对比——不满意VS不习惯、不自在，还有对“若有所失”意蕴的挖掘，移步换景，令人时时处于耳目一新的审美状态之中。

美中不足的是，对“我”这一审视者、吸纳者、同情者的复合性形象的把握尚不够自觉，对“若有所失”意蕴的挖掘，也未真正触及“希望”命题的高度——比如，失去奋斗的目标、热情、乐趣与精神焦虑、不安、衰老之间的关系是什么？为什么？教者在下一环节触及了，仍未掘进。

三、爬第三级“台阶”：解读象征意蕴和叙事视角

师：所以在一定程度上母亲也起到衬托父亲形象的作用。还有一级更难的“台阶”，“爬”不“爬”？

生：爬！

师：我们一起读小说最后三段。

（生读）

师：刚才都是黄老师提问题让你们思考，你们能不能提个问题让黄老师思考？

生：“怎么了呢，父亲老了”，这个结尾有哪些含意？

生：“父亲又像问自己又像是问我”，父亲有怎样的心情？

师：你们很会提问题，这两个问题提得很好！先解决第一个问题。你们说，父亲毫无生机，是不是仅仅因为他老了？还有其他原因吗？

生：台阶造好了，父亲也失去了努力的方向。

师：父亲若有所失的迷茫，不是因为他老了，而是因为失去了目标。你们看，黄老师也够老了吧，但黄老师还是富有生机的。（生笑）一个人的年龄与他有无生机并没有必然的联系。所以，重要的不是实现理想，而是实现理想后不迷茫。还有一个问题，父亲为什么“又像问自己又像是问我”？告诉大家一种思维方式，“又像问自己又像是问我”，言下之意是“既不是问自己也不是问我”，那么是问谁呢？

生：问读者。

师：你真厉害！这是对所有人的发问。这篇小说不是仅仅写一个父亲，也不是仅仅写一个将造一间房子作为理想的农民，而是让读者思考一个问题：实现理想后为何迷茫？能不能在最后一段前加上“我说”，变成“我说：‘怎么了呢，父亲老了”？

生：不能，小说中的这句话不是“我”对父亲说的。

师：对！加了引号，就变成是对“父亲”一个人说的。而不加“我说”，是作者对所有人说的，是对所有读者说的，是让我们思考：除“父亲老了”外，可能还有很多原因。这里是通过“我”写出了小说深刻的主题。能不能把小说的叙述视角改成母亲的视角来写？如果改成母亲的视角，第一句话应该怎样写？

生：老头子总觉得我们家的台阶低。

（生笑）

师：如果改为母亲的视角，最后几段能像现在这样写吗？

生：不能。

评析：“父亲”的迷惘，也是“我”的迷惘，是经济获得自立，精神价值取向尚未明晰确立的时代农民的迷惘，何尝不是“我”所代表的知识分子的迷惘？

从这个角度说，师生否定母亲视角的叙述，还有对“父亲为什么又像问自己又像是问我”的探讨，切中了小说的象征品格，显得意味深长。

四、爬第四级“台阶”：关于为小说配图的运思

师：不能。这不符合人物身份，也不符合人物关系。这就是小说视角的重要性。还有最后一级“台阶”敢不敢“爬”？

生：敢！

师：教材上这篇课文有没有插图？

生：有。

师：父亲坐在哪个台阶上？

生：看不清。

师：是的。看不清楚。那么，你们说说，父亲会坐在哪个台阶上呢？

生：老台阶。

生：新台阶。

师：说说理由。

生：父亲不习惯新台阶，只能坐在旧台阶上。

生：父亲一生就是要造一个新台阶，只能坐在新台阶上。

师：父亲坐在新台阶上，会坐在哪一级上呢？好的，这是一个有意思的问题。这个问题我们留到课后思考交流吧。

评析：很独特的教学设计！不管是画出“父亲”坐最高一级台阶，还是低一级台阶，抑或最后一级台阶，都是心理“有意味瞬间”的浮雕，这对学生深入把握人物性格及其文本的象征品格，均大有助益。

总评——

小说自读课该如何上，黄厚江老师的“试水之作”给了我们三点重要启示：

一、必须上出小说的特性

在確保守住语文体性的前提下，必须充分揭示文类特性——类性，这是语文教师专业性的本然需求。规避文类教学的同质化，也是语文教学内容择定与建构，语文核心素养积淀，言语生命牧养的应然需求。

遗憾的是，这一常识尚未得到普遍的重视。无论观课，还是阅读报刊上的课例，我们还是能经常发现：小说、散文、诗歌、新闻等文类的教学，几乎看不出任何的文类差别。即使有所关注——要么理论陈旧，如用开端、发展、高潮、结局这四要素理论解读情节，比亚里士多德的“突转·发现”情节理论，英国作家福斯特的情节因果理论，不知要落后多少倍！要么手法机械，如按照小说的人物、情节、环境三要素进行碎片化的解读，其实也无法看出三要素何以有机地成为小说的类性——有老师讲《诗经·氓》也分析人物形象，试问：叙事诗的人物形象塑造与小说的人物形象塑造，到底有何不同呢？无，岂非依旧落入同质化教学的窠臼？

在这种语境下，黄老师能紧扣文本，从小说要素切入，引导学生对小说类性进行系统而深刻的体认，难能可贵。他是从人物形象的视角切入审美的，主要抓了三点：

一是形象的系统性。在黄老师的心目中，父亲、台阶、我、母亲构成了一个相反相成，不断变化而又浑然相连的形象系统。在这个形象系统中，父亲是主体性形象，其他三个为背景性形象，辐射与折射的关系清晰可辨。为此，整体教学设计虽然呈现了一个不断累进的台阶式结构，但悉数指向了父亲这个主体形象：

1.这么多让我们难忘的细节，都和哪个形象有关？还和哪个形象有关？能否把父亲和台阶连在一起说一句话？

2.台阶是重要的形象，父亲也是重要的形象，为什么不用“父亲”作为题目？

3.小说里的父亲是不是作者的父亲？

4.父亲是哪一类人的代表？何处见出？

5.除了父亲和台阶这两个形象外，还有什么形象？

6.“我”和“母亲”这两个形象，哪一个形象更重要？

7.这篇小说为什么要通过“我”来写父亲？

8.父亲对新台阶不习惯、不自在，那么“我”对台阶是怎样的态度呢？母亲呢？

9.如果给课文配插图，父亲应该坐在哪一级台阶上？

外在的台阶式教学结构，与文本内蕴的太阳般辐射结构浑然相融。令人惊叹的是，黄老师触及了形象的“异数”——在对待台阶的态度上，母亲、我与父亲是不一样的;在对待父亲衰老是否有更深的反思上，我和母亲又是不一样的，这便将潜隐的矛盾抖落出来，拉开了形象塑造的层次性，更能引发学生对小说哲理品格的思索。和而不同，形象系统中的表现张力产生了，教学中揭示这一点，审美的魅力也瞬间被释放出来。

二是形象的精微性。优秀的小说，每个细节都在“说话”，都在“表现”，堪称尺水兴波，气象万千;就像苏州园林，处处皆图画。这一点，黄老师显然谙熟于心。从父亲的脚、做的事情、外貌，还有内在的性格特征，引导学生体味父亲所代表的农民形象，这便将形象塑造的精微性纤毫不遗地揭秘了。尤其是最后一个教学环节，让学生为课文配图，问父亲会坐在新台阶的哪一级上，更是将形象塑造的精微性与开放性和谐统一在教学之中，自然实现了文与画的会通。

三是形象的典型性。形象塑造的系统性、精微性，其实都是为“典型性”服务的。没有典型性的引领，小说也会出现“有好句无好章”的败笔。小说教学，倘若没有触及典型性的命题，想上出高度、深度、厚度，无异于痴人说梦。黄老师的不少问题问得很漂亮：写父亲为什么却以台阶作为题目？父亲是作者的父亲吗，他代表的是哪一类人？课文阅读提示“小说用第一人称叙述了‘我父亲与台阶的故事”，这句话中的“我”加引号是什么意思？正是因为聚焦了典型性。

不过，黄老师对文本形象塑造的蕴藉性，还有“父亲”形象的发展性，性格的丰富性——集中体现在造台阶前后活力、习惯与心理的对比上，关注度还不够高。虽然触及了“父亲”形象的象征性，但并未指出其时代性——象征哪个时代的农民？对作者显在的创作追求——“从父辈们生存的智慧、憨厚、勤劳甚至狡黠中再度捕捉自我血液中流淌的原生物质”，实现“心灵净化”，还有文本隐在的批判性审视——这样耗尽一生心血的混合着物质和尊严的追求是否值得？没有深入的探索。

二、必须上出这一篇小说的特性

小说教学不仅要揭秘小说的类性，更要揭秘这一篇小说的特性——篇性，这更是语文教学专业性的体现。试想，你教鲁迅的小说，教曹雪芹的小说，教莫泊桑的小说，作家小说创造上的个性差异毫无揭示，还能称得上有专业性吗？

与“表情说”偏于情意特色探究不同的是——朱自清先生就认为语言文字有“达意”和“表情”的作用，前者指的是“字面或话面”，后者指的是“字里行间或话里有话”，我们说的篇性更侧重于情意特色表现上的特色。

黄老师在《台阶》教学中，是有意识开掘篇性的。比如，对“若有所失”的探讨，失去的是几十年的时间，坐台阶的感觉，精神的追求和依托，这便触及了小说的希望命题、哲理品格。美国艺术史家伯纳德·贝瑞孙在给海明威的信中就说过：“任何一部真正的艺术品都散发着象征和寓言的意味。”《台阶》也散发着象征的意味，黄老师不仅敏锐地把握到了，还努力带着学生根据小说的结尾读出一个人生的难题：如何走出理想实现后的“若有所失”带来的迷茫，这是很了不起的。

再如对“我”与“母亲”“父亲”形象差异的自觉辨识，这其实触及了小说内蕴的“看—被看”结构。因为有了“我”的自觉看，作品中理想或希望命题思考的重量才会凸显出来，甚至对知识分子自己精神价值的审视也才会矗立起来。

然而，黄老师在篇性开掘上没有深入下去，也是事实。

触及了希望命题，但并未引导学生深思：希望、理想消失了，身心立刻衰老，为什么？这种希望命题的思考与其他作家有何不同？比如鲁迅的《故乡》：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路;其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”比如但丁《神曲》中地狱之门上的铭文：“你们走进这里来的，把一切希望都捐弃了吧！”都直面了希望命题，差异性何在？有了这样的深度追问，是否更能让学生体味到李森祥小说表现上的蕴藉风格，还有他对希望命题朦胧思考的特點？

触及了父亲形象的象征性，但并未指出象征了怎样年代的农民？如是，与臧克家《老马》一诗中的老马又有何不同？还有《台阶》中父亲奋斗的欢乐与成功的失落所构成的巨大反差结构中内蕴的表现张力，父亲的情感失范，性格异化，为什么被表现得那么浓墨重彩，触目惊心？这些问题，均未在教学中得以开掘。

黄老师坦承：“《台阶》是一篇不好理解的文章，文体的归类和文本主旨的解读都有比较大的争议。我不明白教材编者为什么会将它编排在初一教材中，还要将其作为所谓的‘自读课文。”质疑很有道理，但教材定位的局限，并不妨碍教师的个性化超越。有时候，恰恰是主流的认知出现问题，反而更能激活教学，使审美的鉴赏与创造成为可能。

从这个角度说，篇性开掘更加任重道远。

三、必须上出小说自读课的特性

上出小说的特性，上出这一篇小说的特性，更要探索出“自读课”的特性，这体现了黄老师语文教学的学理自觉。

黄老师认为，自读课“就是在学生自读的基础上教，就是要知道学生已经读出了什么，在此基础上引领学生再阅读。”在这样的认知之下，他请学生说说“这篇课文里的哪些句子让你过目不忘”;爬第三级思维台阶时，让学生向老师提问，结果学生很精准地锁定小说结尾的象征性描写，可以说将他的自读课理念落到了实处。

值得一提的是，黄老师自读课的观照点远不止于此。

通读课例，不难发现：黄老师将课文的不少“阅读启悟”资源也引入了教学之中：如此详写父亲洗脚，是要表现什么？面对生活，执着而坚韧，这就是朴实的中国农民！造好的新台阶为什么会让父亲如此“不自在”？不是排雷般逐个击破，而是纳入形象系统性、独特性审美的过程之中，这体现了他语文教学的精致化思考。

但是，我们同样发现：黄老师自读课理念贯彻得还不够透彻。一堂课二十余问，只有两问是学生发出，教者的保姆心态还是很明显的。以黄老师的渊深学养和丰富的教学智慧，完全可以放手来问：通过对这篇小说的自读，大家读懂了什么？还有什么不懂？这样一来，学生最真实的学情才会浮现出来，教者顺势而化，相机而教的魅力才会充分彰显。

即使是教者想抛出自认为有价值，且是学生认知盲点、薄弱点的问题，也应在学生充分谈完之后，这样的教学对话才能真正地“磨脑子”“亮眼睛”“新耳朵”，教学相长的愿景才可能自然而然地形成。

美国诗人惠特曼曾经说：“诗人身份的证据是，他的国家亲爱地吞下他，他也亲爱地吞下他的国家。”他强调的是诗人只有融入生活、民众、时代、国家，才会真正地坚强、伟大，作品才能“回到大的气派”，对于语文教师来说，何尝不是？只不过，对于小说自读课来说，更要突出小说、自读课、教者、学生、语文课程的彼此间的“亲爱地吞下”。

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]