本科教育中导师制现存问题及完善方法的探究*

刘鹤宇，李怡婷，马庆骁，于信雨，叶子悟，刘 斌△,裴惠临

1.兰州大学口腔医学院,甘肃兰州 730030；2.武汉大学第二临床学院，湖北武汉 430080

“导师制”的概念最早可以追溯到14世纪的英国，而在17世纪，其作为制度被牛津、剑桥等高校应用于研究生教学中，但直到19世纪末期才被哈佛等美国高校应用于本科生的教育中[1]。不仅仅在欧美国家，纵观整个世界的高等教育发展史，“导师制”都在高等教育发展和人才培养中扮演着不可或缺的重要角色。而在我国，“导师制”的思想也不完全是近些年才引入的，早在春秋时期，至圣孔子的教学方式就与其有异曲同工之妙。孔子教学方式的核心是“启明”或“阐明”，与牛津大学所推崇的“与教学相关的是启蒙、启发与启迪心灵”的教学原则有着相同的内涵。“导师制”真正作为一种制度引入我国是1937年竺可桢开始在浙江大学实施导师制，并取得显著成果。但是在新中国成立后，“导师制”在本科生教育中逐渐被学年制取代，只被应用于研究生教育，直到2002年，才重新被北京大学施用于本科生教育[2]。而导师制在我国被多所高校开始尝试应用于本科生教育则是在2004年12月教育部下发了《关于进一步加强高等学校的本科教学工作的若干意见》以后[1]。

1 本科生导师制现状

目前，全国已有多所高校的多个院系先后开始尝试实施本科生导师制，而不同高校甚至同一高校的不同院系实施的导师制具体方式有所不同。综合我国目前的实施情况来看，本科生导师制可从实施阶段，指导内容，指导群体和学生分配这4个方面进行分类。按实施阶段来划分，本科生导师制可分为低年级导师制、高年级导师制和毕业生导师制；按指导内容来划分，可分为思政导师制、科研导师制和就业导师制等；按指导群体来划分，可分为给少数优秀或较差学生指导的导师制和给全体学生指导的导师制[3]；按学生分配来划分，可分为大班导师制、小组导师制、一对一导师制[4]。虽然各院校制订的具体制度名称各有不同，如北京师范大学的“新生导师制”[5]、武汉大学生命科学学院的“烛光导师制”[6]，但深究其形式内涵，均是这4个方面不同类型的排列组合。而各高校在制订详细制度，规范导师职责时，一般遵循一定的规律，如低年级导师一般指导生活、学习方面的问题，而高年级导师一般指导学生就业、科研方面的问题，以顺应学生的成长与发展[7]。

2 我国大学本科生导师制存在的问题

在国家提出“立德树人”这一教育的根本任务后，高校“本科生导师制”已渐渐成为我国高等教育领域内关注的焦点，许多高校争相尝试。诚然，这一制度的实施不失为我国人才培养的一次重要尝试，但由于学校办学目标、管理制度的差异，导师制也面临着诸多问题。从各高校的实行现状来看，本科生导师制在制度、导师、学生3个方面都存在着问题。

2.1导师制制度定位不清，规定模糊 制度的定位模糊是本科生导师制在实施推广过程中遇到的最大困难。在本科生导师制的实施中，不同高校对其定义各有不同，具体定义有教学制度、教育制度、管理制度、咨询制度，甚至服务制度[8]。由此看来，这一制度现阶段还没有一种明晰确定的定位。而对于不同种类制度，其实施运行的方法也完全不同，若是对一种制度采用了不适合它的实施方法，便很难取得好的效果。所以，这一根本性的问题未能解决是导师制目前推行不利的一个关键原因。

本科生导师制作为一种较新颖的制度，前人实施的经验并不多，所以导师在教学过程中只能按照制度和以往进行研究生教学的经验进行指导。然而因为制度的不完善，其中导师的作用和辅导教师的指导方针都是不明确的。一方面，绝大部分实施本科生导师制的高校在其制度规定中，都只强调了导师要在哪些方面加强对学生的引导，但并没有明确规定指导教学的方法以及最终需要达到的效果，每个导师便只能按照自己的方式来决定所有的事务。这就造成了在最终对制度实施效果进行考核时无法制订统一的评判标准。而另一方面，在之前的本科生教育中，专业教师负责给学生授课，辅导员或班主任负责解决学生思想或生活上的问题。在这种情况下，导师对本科生来说不是必要的。而在现阶段，导师不但要是他们的专业教师，还要是他们的辅导员或班主任。但哪一个是导师应该扮演的主要角色，这一问题的答案仍未有定论，而这正是制度内容需要完善的地方[9]。

同时，目前我国本科生导师制缺乏一套保障与激励措施。国内高校对导师日常的指导教学也没有相应的补贴，许多活动甚至需要导师自掏腰包、自行解决，也很大程度上打击了导师的积极性。同时，国内一些高校在制度中仅对导师的义务做了硬性规定,却并没有设立切实有效的激励措施。这种付出与回报不对等的现象是对导师劳动的不尊重，容易诱发导师的抱怨心理，打击导师的工作积极性和主动性[10]。

2.2导师人数严重缺乏，质量参差不齐 导师作为导师制中关键的一环，决定了师生比是影响导师制落实效果的关键要素。合理的师生比是导师制有效落实的前提与保障。国外如牛津、剑桥等高校会严格控制学生人数，以师资力量确定招生数量，每位导师带的学生控制在4～10人。然而近年来，因为高校扩招，从总体上看，我国高校的学生与教师的比例在持续升高。根据教育部年度《全国教育事业发展统计公报》，扩招前的1998年是11.6∶1，2007年则攀升到17.28∶1[9]。由此可见，我国的师生人数比例存在严重不协调的现象，而一旦师生比过低，一位导师便需要负责多名学生，分散了导师的精力，与导师制精英教育的初衷相违背，严重制约了本科生导师制的发展。所以，解决优质导师不足的问题是本科生导师制获得长足发展的必经之路。

在导师方面，影响导师制制度实施的不仅是导师数量不足，导师质量参差不齐也是重要原因，尤其是部分导师缺乏应有的责任心。事实上，因在导师制实施的过程中缺少详细的规章制度与奖惩机制，制度实施的好坏很大程度上取决于导师的责任心，而不是导师的学术水平。一方面，由于教学、科研任务繁重，导师在日常的工作之余无暇履行其职责去组织相应的学生活动，甚至未主动了解过学生。这样的导师制对学生来说，可以说完全起不到指导帮助作用。从中南大学的调查来看，一半的学生认为导师没有按照规定履行职责，导师制并没有充分发挥它应有的作用[11]。另一方面，导师对学生的关心与了解还比较片面。多数学生认为导师把关注点主要放在了自己的学习上，而对自己的思想、特长、弱点和兴趣缺乏关注，这正是需要导师花费心思去关心了解的，也是导师不同于任课教师的地方。导师制的特色在于在师生之间形成了不同于以往严肃师生关系的导学关系，导师与学生间亦师亦友，如果导师没有责任心去建立这层关系，导师制的实施效果就无从谈起。

2.3缺少对学生的规定与关注 各个大学在制订导师制规定时，大多数都只考虑或主要考虑导师方面的义务，如导师的职责任务、工作要求、考核方式等。而对于学生，则着墨较少，即使有提及，也仅仅对其拥有何种权利进行了较多的阐述。一方面，这种制度执行双方权利义务不对等的现象，打击了原本对导师制有热情的导师的积极性和成就感，使原本认真的工作流于形式，对学生的各方面就减少了关注。而一旦学生毕业离开学校，与导师间的联系越来越少甚至不再联系[11]，前期导师的高付出劳动便会得不到学生的反馈与回报，这也将使其在之后的指导教学中消极怠工，学生的积极性进而受到打击，从而出现恶性循环。另一方面，单一地对学生强调其权利不利于提高学生的参与度，若是增加对学生义务的规定，其在义务的驱使下既会为保证权利与义务平衡而多行使权利，也会为了具有可以完成义务的能力水平而提升自己，去行使自己的权利，提高学生的参与度，同时带动教师的积极性。导师在参与本科生导师制时因未与研究生导师制相区别，教学方法并未转变，主要依靠学生自身的积极性与自觉性带动制度落实。但同时，学生特别是大一新生，也还未从高中时代严肃的师生关系中转变过来，对导师还带有敬畏感与疏离感，认为导师是高高在上的存在。这就导致学生遇事不敢或者没有想过去寻求导师的帮助，在导师面前形成积极性低的印象，也打击了导师的积极性，从而导致实施效果较差。

3 本科生导师制的完善方法

针对本科生导师制现存的3个方面的问题，对导师制的完善可从以下3个方面进行。

3.1明确制度定位，完善制度内容 因不同院校的教学情况各有不同，在实施本科生导师制时对制度的定位难免会有多样性与特殊性，但万变不离其宗，从一般意义上讲，本科生导师制的恰当定位应该是“导师对学生在广度发展、深度提升方面负有指导的责任，兼顾学分制下课程的选择、考试的准备等方面的引导，协助和配合开展日常教育、管理与服务工作[8]。”只有在制度的制订与实施中符合其定位，才能最大程度地发挥其效果，真正达到学生水平、教学质量提高的效果。完善的规章制度是本科生导师制有效实施的保障，这些规章制度大致分为职责划分、培养方式、评价标准、激励措施等方面。在制度中则具体体现为导师制的目的、导师的聘任、职责任务、工作要求、考核与待遇等。在制订制度时，关键是要提高制度的可行性与可量化性，使双方都明确导师可以指导什么、应该怎么指导，如规定导师和学生交流的频率，指出导师与学生交流的方式，建立健全签到和反馈机制等方式。除此之外还应当列出导师年度或学期工作计划表、导师工作日志、导师活动调查表以及导师考核档案等有关评定材料，使实施过程与效果有具体资料可以参考。

3.2加强导师队伍的建设 在建设导师队伍时，不光要增加导师数量，更重要的是提高导师的质量。从数量上来看，要扩大导师来源，人选不一定要局限于学院教师。如优秀博士生、硕士生、高年级本科生、管理干部、优秀校友、社会人才等都可以作为导师的人选。从质量上来看,导师首先必须具备高尚的品格,有较高的责任心，能够理解与尊重学生。第二，应具备较高的教育表达能力，因本科生不同于研究生，自学能力相对差一些，这就导致导师的主动教导尤为重要。第三，要有创新思维,一个没有创新思维、没有创造力的导师是很难培养出具有创新能力的学生的[12]。第四，人格魅力，这是指导师要对学生有吸引力，能在潜移默化之中使学生受到其思想、知识与创新思维的影响。唯有导师能在知识上和人格上对学生有吸引力，才能真正履行教书育人的职责。

3.3转变学生观念,明确学生义务 从一些高校对本科生导师制的调研中发现，虽然几乎所有学生都希望导师成为关心自己学习生活的良师益友，但实际上师生间的相处状态也还是“有事联系，无事不联系”，当学生遇到思想生活中的困难时，大多数也还是去寻求辅导员的帮助。学生从中学时代开始与教师形成的疏离感以及对教师的敬畏感都还没有消除，导师亦未从研究生教育中让学生自主学习的“放养模式”中转变过来，这些都是不利于师生间的交流的。学校在向学生推广与导师制落实时应着重消除学生对教师的疏离感，而要消除疏离感不应仅仅是苍白的宣传话语，更应该落实于实际行动，如制度实施前多让学生与各导师接触，增加熟悉感。

同时，学校在制订导师制规定时，不光要考虑导师的义务，也要对学生的义务加以明确。这样不仅能使导师因学生带来的反馈更有积极性，也能使学生在义务的推动下更好地行使自己权利。而学校在实行导师制前，应让导师与学生对导师制的内涵、宗旨与意图都有一定的了解，清楚自己有哪些权利和义务，这样双方在落实中也好配合与互动[12]。

4 研究现状与前景展望

我国高校本科生导师制研究从无到有，从少到多，由零散到系统，经历了一个逐渐发展并不断深入的过程[13]。但目前对其所存问题及解决方法的研究还尚有欠缺，大多数只对制度、导师、学生3方面中的一或两个方面做了探讨，很少有进行过全方位的探究，这是不利于导师制问题的解决及有力实施的。尤其是目前对学生方面的问题进行的研究甚少，很多学者在进行研究时只考虑了学生是受益方，只探究制度对其的影响及意义，而忽略了学生也是影响导师制实施的一大因素。

目前，许多开展了多年导师制的高校在制度实施过程中不断完善以更好地适应学校的办学情况，比如华中科技大学由班级导师制发展为小组导师制；近年新实施本科生导师制的高校也积极吸取之前的经验教训以期制订更完善的规章制度，得到更好的实施效果，比如兰州大学口腔医学院提出的动态导师制。虽然目前本科生导师制的实施现状并不乐观，从导师定位、学生义务到管理制度、奖惩机制都存在问题，以至于本科生导师制并没有取得与预期相符的显著成果，但一项制度从引入、推广、完善最后到成熟总是要经历一个过程。导师制在我国本科教育中还是有很大的潜力和前景的。