幼儿园课程的逻辑：从“教师大纲”向“儿童大纲”转向

杨莉君， 曾 晓

(1. 湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081；2. 湖南文理学院师范学院，湖南常德 415000)

一、问题提出

幼儿园课程是学前儿童教育活动的基本载体，是与儿童现实生活联系在一起的，帮助儿童获得各种有益经验的过程[1]。幼儿园课程与儿童生活经验联系遵循一定的逻辑，幼儿园课程的逻辑是教师在教育观、儿童观、知识观引领下的课程编制思路，其核心指向儿童的成长。

维果斯基指出，儿童有着“儿童大纲”。儿童具有独立的不同于成人的生活与世界[2]。作为具有自身独特性的存在，以自己特有的方式、遵循着自己生命的大纲在与世界的关涉中展示着内在天赋潜能[3]。这种“儿童大纲”体现了儿童身心发展的节奏及速度，是儿童生命成长的重要法则与依据，其重要性不言而喻。另一方面，教师在长期教育实践过程当中，逐渐形成自身的专业理念、经验秩序和行为习惯，也即“教师大纲”，它是指导教师教育行为的内隐性秩序，本身虽然不易察觉但对教师而言至关重要。教育的成功与否，则取决于“教师大纲”与“儿童大纲”的适应程度[4]。这一思想是贯穿现当代儿童教育理论发展过程的主要线索。蒙台梭利、杜威、皮亚杰等教育家和心理学家在不同理论框架内提出了类似的观念。意大利瑞吉欧“方案教学”更是作为“教师大纲”尊重“儿童大纲”的实践典范被广为推崇[5]。当前，我国幼儿园课程改革面临困难，表现为教师对“教师大纲”过分依赖，偏离了“儿童大纲”。将幼儿园课程片面理解为教师单方面的行为，将注意力放在课程预设方案的设计与实施的流程以及预设方案是否真实执行方案，忽视了儿童内在的兴趣和需要。教师理念上推崇儿童立场，实际上是根据自己理解的、观念中的儿童开展活动，导致幼儿园课程中儿童主体性地位的丧失。尽管依据“教师大纲”有利于幼儿园课程系统化地实施，但幼儿园课程逻辑完全依据“教师大纲”展开，不能完全满足儿童真实的需要，不利于引发儿童认知结构的真正建构，有可能会给儿童的发展造成不可逆的隐形伤害。为了满足儿童发展的需要，幼儿园课程的逻辑应实现从教师“大纲”向“儿童大纲”的转向。

二、 课程目标： 从单向度朝三维立体整合目标转向

幼儿园课程目标在理论层面及实践层面皆是为了实现儿童发展这一目的。但知识本位的目标导向使幼儿园课程在某种程度上偏离了正常样态，呈现出以知识习得为目标的单向度特征。这导致课程与儿童全面发展的需要之间存在背离。课程目标作为课程的“指南针”，应实现从单向度朝三维立体整合目标的转向。

(一)教师大纲：强化知识技能作为课程的中心目标

当前幼儿园课程目标的表述虽然强调了以儿童为主体的三维目标定位，但就课程目标的落实而言，以知识技能为导向的课程目标仍占据主要地位，其他情感态度价值目标悄悄流失。如某中班数学活动《认识图形宝宝》中的三个目标：(1)初步认识圆形、正方形和三角形；(2)能够按照图形的外部特征分类；(3)能够指出生活中这三种形状的物品。以上三个目标均体现了对知识技能的强化，以儿童对三种图形的认识与分辨为主要目标，对儿童的情感与态度并无涉及。毫无疑问，知识技能目标容易被教师理解且具有实际操作性，儿童在其中获得的发展显性易评估。但儿童作为学习体的内生力则容易受到教师设计的目标框架限制，其知识技能以外的感受与需求遭到忽视。正如马尔库塞所言，“个性在社会必需的但却令人厌烦的机械化劳动过程中受到压制。”[6]同样，儿童在知识本位的目标导向下会获得一种可悲而又有前途的发展，成为 “单向度的人”[7]。

(二)儿童大纲：“完整的人”是课程目标的核心旨归

布鲁姆的教育目标分类体系反映了重视知识、发展能力和形成人格的教育思想[8]。但这并非意味着幼儿园课程目标就是简单划分为知识、技能、情感等几方面，儿童的发展并非达成由低到高目标的单向过程，也非实现目标量的简单相加的线性过程，而是多样性的、多感官的、深度参与的“螺旋式上升”过程。例如，小班音乐活动《乌龟和兔子》中的三个目标:(1)熟悉音乐旋律，感受乐曲中轻快与舒缓的变化；(2)能跟随音乐变化，通过画线的方式表现动物的足迹。(3)能愉快参与音乐活动, 体验创作的乐趣。该目标反映了知识、技能、情感三维目标的有机整合。积极的情感和态度, 能在探索知识、寻找合适方法的过程中起到巨大的推动作用。与此同时，知识与技能的探索也有利于儿童积极情感与态度的自然升华。三维目标的整合旨在促进儿童在知识、技能、情感等方面的均衡发展，实现幼儿园课程引领儿童进入世界的目的，而不仅通过知识教学引导儿童理解世界[9]。这将使儿童的精神世界与生活世界得以平衡，能够感受生命的和谐与愉悦，向着“完整的人”发展。

(三)课程目标转向的关键：目标的预设与生成均聚焦于儿童

幼儿园课程目标并非在成人生活基础上构建，而应来源于儿童发展的张力和诉求。幼儿园教育面向的是身心均处于特定发展时期的儿童，课程目标的确立应该基于对儿童生命特性的把握，归于对不同年龄阶段儿童身心发展特点和具体儿童个别差异与发展需求的准确定位[10]。首先，教师应该兼顾儿童在知识、技能、情感态度方面的发展需要，在目标中实现三者的有机整合。其次，课程的规划来自于行动，并在行动中得以调整[11]。儿童通过已有经验能动地与周围环境发生作用，教师应该追随儿童的动态，根据儿童在情境中的表现来判断最近发展区，基于儿童身体、技能及情感等方面发展的可能性来及时调整目标，实现课程目标对儿童发展的动态引领。同时，教师应该关注儿童发展的差异性。促进儿童的全面发展不等于要求每个儿童在每个方面平均发展，而是指在考虑儿童知识、技能、情感等方面均衡发展的基础上，尊重儿童的独特性和差异性。聚焦于儿童的课程目标使儿童得以实现多元化、动态化和个性化的发展，成为“完整的人”。

三、 课程内容： 从教师视角的设计到满足儿童兴趣需要

幼儿园课程内容是根据课程目标和相应的学习经验选择、蕴涵在幼儿各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式[12]。课程内容直接关系到儿童的发展方向和发展水平，然而目前课程内容多以知识为逻辑组织的静态形式呈现，忽略了源于儿童生活经验而生成的内容。

(一)教师大纲：依照知识逻辑设计的课程体系

受知识技能本位的目标观影响，教师倾向于依照知识逻辑设计课程内容，注重课程内容之间的因果关系，把儿童的学习视为一个环环相扣的过程。不可否认，依照知识逻辑设计的课程，能在短时间内拓宽儿童的学习广度，也便于教师对课程进行整体把控。因此，教师认为体系化的课程内容更能满足儿童的学习需求。疫情背景下的幼儿园健康教育活动中，某教师设计了一系列活动，如：《认识口罩》、《口罩怎么戴》、《口罩挡病毒》、《口罩小制作》。教师将注意力置于儿童对防疫用品——口罩的学习上，从认识口罩的名称、颜色、种类、结构，到怎么利用口罩阻挡病毒，再到怎么制作口罩，按照认识事物的过程规律组织成体系化的活动。课程内容并未考虑儿童的已有经验和真实需要，对儿童的心理逻辑鲜有关注。另外，不少教师在选择课程内容时，倾向于从自身的视角来思考儿童的需要，这种用他者经验取代儿童经验的做法，看似关注到了儿童需要，实为儿童立场的失真。如果仅以知识逻辑来选择和编制课程内容不仅将无限的知识狭隘化，让儿童只见树干，不见树叶，丧失知识探寻过程对于儿童的内在价值。而且，这种内容选择方式将使得课程偏离儿童真实的兴趣和需求，缩小儿童的发展空间。

(二)儿童大纲：源于儿童生活的经验生成

在杜威看来，经验是儿童身心各方面发展和生长的一个基点和载体。因此，从经验中学习，就意味着教学要依据儿童的已有经验来进行[13]。由于儿童的认知带有较大的直观行动性和具体形象性，幼儿园课程中那些远离儿童的真实生活、概念化和抽象化的书面资源难以被儿童所理解。儿童不可避免地与生活情境发生相互作用，发挥着自己的主体性与创造性。因此，基于儿童心理逻辑的、儿童生活情境中的课程内容更容易被儿童接受。如大班生活活动“做馒头”活动基于儿童对每日早餐伴侣“馒头如何做成”的疑问这一线索生成。在找到课程线索后，教师通过与儿童展开谈话，将收集到的信息重新整合，以此确定学习的主题与方式。①由此看来，适宜儿童的幼儿园课程内容是基于儿童的经验和兴趣而产生的，而非在儿童还未“出场”前，教师就对课程内容进行了周密而系统的安排。源于儿童生活经验的幼儿园课程，并非完全否定“知识逻辑”的作用，而是强调综合儿童的不同生活经验，形成一种自由灵活的方式，为儿童创设出具有丰富选择性的课程内容体系。

(三)课程内容转向的关键：了解儿童学习的内在需求

马尔库塞指出，“什么是真实的需要和虚假的需要这一问题必须由一切个人自己来回答，如果并当他们确能给自己提供答案的话。”[14]因此，儿童的需要也应该由儿童回答。教师需要在倾听、辨别儿童兴趣的基础上与儿童共同选择课程内容。第一，倾听儿童的兴趣需要。儿童是知识建构的主体，有自己的想法，这就决定了教师需要倾听儿童的真实需要，充分地吸纳儿童日常活动中表达出的信息碎片，提升对儿童兴趣的观察、倾听以及理解能力。例如，开学后，孩子们发现幼儿园里去年放着的土豆发芽了。孩子们纷纷讨论起发芽的土豆可以用来干什么。“可以变成土豆橡皮泥”、“可以放到土里种起来”、“好的土豆可以拿来烧土豆丝，我妈妈说过，发芽的土豆不能吃。”教师根据孩子们的讨论主要表达的“玩、吃、种“三方面的内容，生成了《土豆橡皮泥》、《土豆的生长》、《什么土豆不能吃》等主题活动。②教师与儿童一起分享、讨论生活中感兴趣的事物，提供儿童表达个体感受和意愿的机会，以此生成基于儿童经验的活动主题。第二，辨别儿童真实的兴趣需要。“我们可以把真实的需要和虚假的需要加以区别。为特定的社会利益而从外部强加在个人身上的那些需要，是虚假的需要。[15]”因此，教师要从对儿童固有的认知和期望预设中抽离出来，认清自己的观点中的偏见部分并将其过滤，避免以自己的需要替代儿童的需要。值得注意的是，以儿童“自我建构”为名，放任儿童自由自主，全然满足儿童的所有需要的方式也不值得提倡。

四、 课程实施： 从操作性的流程朝情境化创生转向

教师对活动方案的忠实取向使课程成为自上而下的实施过程，但儿童不是静止的个体，儿童的兴趣和需要会在活动中随时发生变化。教师理应关注儿童动态发展的过程，创设鲜活的、儿童感兴趣的情境，支持儿童在师幼互动的深度学习中实现个体经验的意义建构。

(一)教师大纲：忠实执行活动方案

幼儿园课程的实施是承载儿童生命张力和诉求的过程。教师是课程实施的主体，理应根据儿童的需要进行规划、观察及调整[16]。然而，许多教师在课程实施中并非基于真正的儿童立场，而是基于教师的儿童立场，即教师儿童观支配下设计的且忠实执行自己的活动方案。课程开展不可避免地成为流程化实施的过程。某中班数学活动《比长短》中，按照活动计划，儿童将运用绳子、木棒等材料学习长短排序的方法。忽然，一个小朋友提到：“我的影子早上很长，中午很短。”由此，小朋友们纷纷开始观察起了自己的影子，并开始讨论影子是怎样产生的。教师见状，急忙将小朋友的注意力拉回原有主题。教师按部就班地实施计划的课程方案，面对儿童关于“影子如何产生”的新兴趣点，教师出于对活动不可控的担忧而未打破原有安排。毫无疑问，教师忠实执行活动方案容易实现较高的活动流畅度与目标达成度，活动的全过程也便于教师全盘把握，这种标准化的实施亦能带来显著的、看得见的成果。但是，缺乏弹性的课程实施过程不仅会禁锢儿童的兴趣，错过基于儿童能动性和创造性生发出的教育契机，而且仅能满足儿童的浅层学习，导致儿童主动学习热情的降低。

(二)儿童大纲：个人意义的经验建构

儿童的经验作用不可忽视。儿童有自己的世界，在自己的生活和世界里实现成长[17]。建构主义的儿童观认为，儿童能主动建构经验世界，儿童建构的经验是他们解释世界、发现世界的基础。儿童具有强烈的“探索欲”和“好奇心”，会在感兴趣的环境中大胆探索，通过与同伴、教师、情境的积极互动实现经验的建构。如在中班角色游戏“出租车之家”活动中，儿童主动参与到游戏规则的设计过程中，考虑到人数较多的情况，提出增加“出租车”的数量。之后，针对人数多而打车顺序混乱的问题，自主动手制作等待打车的顺序牌。其后，当出现“出租车”碰撞问题时，儿童寻求教师的帮助在活动室内制定了汽车的行车路线，使“出租车”的行驶遵循基本的交通规范。③在面对新的经验时，儿童不是空着脑袋毫无应对。儿童所遇到的新问题会促使其新经验与已有经验产生冲突，儿童能通过活动改变其经验结构，从而达到经验的重组与改造。这个过程呈开放的状态，只要儿童与环境发生相互作用，儿童就会有个人意义的经验建构。从这个角度而言，课程实施是儿童个人意义的经验建构过程[18]。

(三)课程实施转向的关键：儿童在互动情境中的深度学习

儿童在内在动机驱使下的深度学习能促使儿童进行个人经验的意义建构[19]。儿童深度学习是指在教师的支持下，儿童以兴趣或真问题为起点，主动探索并能够迁移应用、发展思维能力的一种学习过程[20]。杜威强调课程实施的第一步应是“儿童要有一个真实的经验情境——有一个对活动本身感兴趣的连续的活动。”[21]因此，儿童的深度学习必然要与儿童的生活情境联结起来。儿童身边的人、事、物能够为儿童提供丰富的经验源,凡是儿童感兴趣的都是现实的情境素材，儿童通过与这种丰富的情境展开互动进行个人经验的建构。情境中的互动指课程要素的相互作用，这种相互作用也称之为对话[22]。因此，教师应该为儿童创造对话的时空，支持儿童在对话中学习，鼓励儿童好奇、思考、解释，而不只是倾听、模仿、执行和记忆。同时，教师应该创设情境，将间接经验的接受转变为通过探究体验获取直接经验的过程。帮助儿童建立起新情境与已有经验之间的内在联系，并促使经验在真实的情境中成功迁移。同时，教师应充分利用儿童已有经验，与儿童共同探讨，扩展出丰富的活动。

五、 课程评价： 从标签化向多元发展评价转向

课程评价理应适时地记录儿童生命生长与自我建构的过程。但标签化的、诊断式的评价仍然关注儿童发展的显性结果，与儿童发展实际之间存在背离。为此，我们需要指向儿童生命成长的全过程的、多元化的、发展性的评价。

(一)教师大纲：关注外显结果的事实性评价

“课程评价之父”泰勒认为，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”[23]当前的幼儿园课程评价仍受课程目标模式评价观的影响，更关注课程实施结果与预设目标之间的达成度。某教师进行活动评价时的记录如下：“大部分小朋友都表现得很好，能够很快掌握沙锤、铃鼓、双响筒的操作方法，能跟随音乐图谱为乐曲进行伴奏。”教师对儿童学会打击乐器演奏方法的速度以及随乐伴奏的能力进行了评价，关注活动的显性效果。儿童是否有积极情感体验，在活动过程中是否投入，在课程评价中并无涉及。这种事后判断的评价取向虽然能在一定程度上体现出幼儿园课程的实施成效，但容易将课程评价变成衡量教师工作能力的教学检查，更容易陷入将课程评价等同于儿童评价的误区，使课程评价成为衡量儿童发展的尺子。这种关注外显结果的事实性评价，往往导致标签化的行为，价值判断呈现出非此即彼的样态。从而忽视了儿童在情境中个人意义的经验建构过程，轻视活动过程中儿童多方面发展的内隐价值。

我县“渔光互补”光伏发电项目把渔业养殖、饲草种植与光伏发电相结合，充分利用现有池塘和塘坝资源，较好解决了发展新能源和大量占用土地的矛盾，同时极大地提高了水面资源利用效率、单位面积的经济价值和土地产出率。

(二)儿童大纲：基于活动过程的多元发展评价

杜威认为，评价是以事实认识为基础的，对行动可能造成结果的预测判断。由于行动总是发生在具体的情境中，因此，评价判断应是一种实践判断[24]。由于课程目标以儿童向着“完整的人”发展为旨归，因此，课程评价并不能只关注课程实施的结果，而应将儿童的生长、发展过程，以及对儿童身心发展特点的认识作为评价判断的依据[25]。首先，儿童是“活动中”的个体，儿童对事物及其变化的兴趣和关注点不尽相同，他们通过各种方式与情境中的人、事、物产生联系，活动过程呈现出多样性、变化性和开放性。追随儿童活动状态的实时评价能够指向儿童生长的全过程。其次，儿童发展具有多元化，不仅包含知识技能等方面的显性发展，亦有情感、态度等方面的隐性发展。涵盖儿童认知与非认知方面的综合性评价能够促进对儿童的整体关注。再次，儿童是“发展中”的人，儿童各方面的发展处于“未完成”状态，关注儿童生长潜力的发展性评价能够促进儿童未来的生长。因此，幼儿园课程评价并非在教育的过程亦即儿童的生长过程以外去寻找一把度量的尺子[26]，而是基于儿童多方位发展的全过程进行价值判断，儿童能够在这种课程评价的引领下获得全面的发展。

(三)课程评价转向的关键：关注过程的合作与建构

课程评价不是课程实践中的一个独立环节，并非单纯地对课程的实施进行结果监测。课程评价的目的在于改进课程，改善活动的环境和材料，改进对儿童的指导方法和策略，以便儿童得到更好的发展[27]。课程评价转向的关键在于教师关注活动过程的合作与建构。首先，关注儿童的交流与合作。儿童在与同伴、教师的交流与合作中获得发展，这种发展是隐性的，不易被教师捕捉。教师有必要对儿童发展的各个方面进行细腻观察与分析。其次，关注儿童意义建构的过程。教师可以对儿童与情境相互作用过程中的思维方式、行为习惯、情感体验等方面作出整体关注与价值判断。具体而言，教师可以根据不同情境，依靠儿童行为观察、作品取样及分析、学习故事记录、儿童成长档案袋等多种评价手段进行过程性评价[28]。以新冠肺炎疫情背景下大班主题活动《地球村》为例，幼儿园在主题实施的前、中、后期三个阶段中建立儿童个人作品记录单，由教师或家长、同伴等多方参与评价，关注、观察儿童的学习过程。④这种评价方法的综合运用，体现出灵活性与建构性，既关注儿童生长和发展的共同特点和需要，又照顾其发展的个体差异和特殊性，体现了课程评价最本真的意义和价值。

幼儿园课程的逻辑实现从“教师大纲”向“儿童大纲”的转向，并非意味着教师对“儿童大纲”的绝对遵循。“教师大纲”必然有其价值，“儿童大纲”的边界问题亦值得探讨。今日我们重提幼儿园课程不是静态、系统化的课程文本，而是一种文化样态，课程逻辑的转向应从多渠道发力：一是要形成课程的儿童文化氛围，教师应树立基于儿童立场的理念、信念，致力于基于生活的、基于生命的课程探索与实践；二是要运用集体智慧加强对幼儿园课程的审议，帮助教师消除各种潜在或隐性的已有陈旧观念或“偏见”，并在各种理论和具体实践之间建立联结进而建构富有情境性的鲜活的实践知识。因此，教师应该在具体情境中辩证思考“教师大纲”与“儿童大纲”的关系，在幼儿园教育实践中探寻“教师大纲”向“儿童大纲”转向的有利生长点。

注释：

① 该案例来源于中华女子学院附属幼儿园教学实录

②该案例来源于杭州市西湖区紫荆幼儿园教学实录

④该案例来源于长沙市宁乡香山松果幼儿园课程评价记录