理解孩子，突破自我

徐则民

玩水，似乎是所有孩子都热衷的事。本期话题中，教师提供了一个真实、鲜活的案例，毫无保留地将孩子的喜好、自己的回应一一呈现，引发了我们的思考。从案例的描述来看，教师有“尊重儿童”的意识，也努力满足班里孩子的兴趣，却依然感到困惑，她不明白为什么她的努力最终没有换来孩子对她所创设的班级玩水区的“乐此不疲”。令教师纳闷的是，玩水区明明有那么多材料可以支持孩子开展各种不同的游戏和探究活动，并且自己在游戏组织上也表现出了足够的宽松和对孩子的理解，而玩水区却依然无法长久地吸引孩子。同时，教师也不明白，为什么有了沙水区的游戏，孩子对于玩水的渴望仍不能得到满足。事实上，教师内心深处还有一种源于“职业本能”的担忧，担忧孩子在盥洗室玩水可能引发的健康问题、安全问题、班级常规管理问题、环保理念培养问题等。现实生活中，类似的纠结还有很多很多。为此，我们不禁思考，如何鼓励教师迈过心中的“坎”，如何和教师一起探讨、厘清问题的症结所在，并逐步帮助教师获得思辨能力，从而使教师可以“举一反三”。下面谈谈我的几点看法。

一、水是大自然赠予孩子最好的玩具

这是一个发生在中班上学期刚开学时的案例。教师发现班里几个孩子每次去盥洗室总会在那里逗留很长时间，走过去一看，是几个孩子开着水龙头在玩水呢。一段简单的描述，让我们清晰地看到，水对于孩子来说是一种神奇、有趣的事物，孩子们常常自发地、不带任何功利性地尽情玩水，他们中有人喜欢用手接水，看着水从指缝间流走，有人则尝试用手堵住水龙头，完全不在乎水喷出来会溅到身上……

说真的，这样的场景熟悉而温暖，会令人想起自己的童年。记得小时候，我和小伙伴也常常玩水，好像我们的父母也总是反对，而我们却乐此不疲。那时，冷不丁地将满手的水甩到别人脸上，就能让我们咯咯咯地笑成一团;接一脸盆水，用手指在水中划出波纹、捣出漩涡，或者不断摇晃脸盆，溅起水花，我们也能玩得不亦乐乎;只要有一根水管，几个瓶瓶罐罐，或者一把水枪，就能引发小伙伴间一场酣畅淋漓的水仗……因为玩水弄湿袖口、弄湿衣服，这在每个孩子成长过程中必定经历过。

心理学家认为，孩子喜欢玩水是因为这样的游戏让他们感到快乐。打开网页进行搜索，我们甚至可以看到这样的观点：可能是因为人的生命之初是在羊水里度过的，因此，孩子生来就喜欢水，水能让孩子感到舒服和快乐。

而站在儿童的立场上，我们可以发现，儿童对符合自己心智发展水平且富有变化、具有动感的玩具兴趣更大。大自然中的沙和水就具有这样的特质，它们适合不同心智状态的孩子。对于孩子来说，水这种玩具非同一般。水看得见，摸得着，却没有形状、抓不住;水可以被随意拨弄，这让孩子感到自由，而且无论怎样拨弄，不一会儿，水又变回了原形，就像有一种神奇的魔力。最为关键的一点是，玩水的方法变幻无穷，每个孩子都可以依据自己的喜好，有自己的玩法，水是大自然赠予孩子最好的玩具。

二、支持孩子玩“自己的游戏”而不是“教师以为的游戏”

案例中，教师看到了孩子在盥洗室呈现出的关于玩水的兴趣。于是，教师在活动室里离盥洗室较近的地方开辟了一个玩水区，精心准备了几个脸盆，投放了PVC管、杯子、水轮、气球、海绵、石头等材料，还提供了几件防水衣。教师期望在每天上午的区域活动时间段，孩子可以在此开展运水、引水、转水轮、充水气球等游戏，观察物体在水中的沉浮等，从而探究和感知水的特性。

教师的设计一开始确实引发了孩子的探索兴趣。然而，没过几天，去玩水区的孩子就少了很多，尤其是之前几个流连于盥洗室的孩子，在玩了兩次之后就没再去过，而一到盥洗时间，他们还是在盥洗室玩水，他们说，还是在水龙头下用手接水好玩。这是引发教师困惑的关键——“我都没有责怪你们在盥洗室玩水，还专门创设了玩水区来回应和支持你们的探索兴趣，为什么却‘吃力不讨好呢？”

在我看来，此时，教师应深入思考两个问题。

第一，当教师关注到孩子的某种兴趣并试图回应时，作为一种职业习惯，教师往往会下意识地架构起一整套与之相关的支持体系，以促进孩子的全面发展。玩水中蕴含的诸多学问，教师太清楚了：可以借此引导孩子感知水的温度和压力，了解水的流动与变形，观察各种材料在水中出现的沉浮现象，等等。教师知道，这些活动中蕴含着丰富的科学知识，设计和开展这样的活动有利于培养孩子的科学精神、探究能力，能引发孩子对自然现象的观察和思考，还能培养孩子保护生态环境的意识。除此之外，很多教师还会想到利用水来组织开展其他领域的活动。比如，鼓励小年龄的孩子反复将水从一个碗倒入另一个碗，教师认为这样的活动能发展孩子的手眼协调能力。又如，让孩子给玩具娃娃“洗澡”，教师希望以此培养孩子的生活自理能力和良好的生活习惯。再如，将水泼洒在地上，引导大年龄的孩子观察其形成的图案，并借形想象“这是石头”“这是城堡”“这是小乌龟”，进而鼓励孩子创编故事，以发展孩子的观察力和想象力。

在此，我并不想否定教师扎根于内心深处的“目标意识”，也不反对教师有意识地储备大量“有意义的活动”，这些都是教师的“看家本领”。我只是反思：作为教师，我们的初衷不就是想回应孩子的兴趣吗？那么，我们到底是该真切地满足孩子对事物的好奇，支持孩子探究自己感兴趣的问题，还是该以此为契机，将自己想教的、可以教的一股脑儿地“砸”向孩子呢？再退一步想，如果在中班上学期刚开学之际，我们发现了孩子的玩水兴趣后没有强行将自己的种种教育意图加入孩子的游戏中，那么在后面的两年时间里，我们是否还有达成这些目标的机会与可能呢？我想，答案是不言而喻的。由此，我们未来可能需要时常审视自己的回应力度是否过猛，别一不小心陷入“有一种教，叫教师以为你要学”的误区。

第二，教师是班级一日生活的设计者、组织者，具备足够课程领导力的教师会厘清一日活动的不同环节，知晓不同的环节有不同的定位，其结构化程度也各不相同。尽管我们当前不断强调在一日生活中要“相信儿童是有能力的学习者”，倡导更多地给予孩子们时间与机会，让他们在感知、探索中建构自己的经验，但在本质上，一日生活的不同环节所能提供给孩子们的自主空间是有差异的。有一些活动可以淋漓尽致地体现“儿童在前，教师在后”，孩子是活动的主人，每个孩子都能在活动过程中自由自主地实现自己的想法;有一些活动比较强调师幼共同协商、相互合作;而有一些活动则更多地体现教师的预设与期望。

不管教师有没有告诉过孩子们在各环节中谁才是真正的活动发起者，孩子们在园的生活经历已经让他们建构起足够的经验。他们知道早晨入园后每个人应该干些什么以及自己有怎样的选择权;他们明白户外运动时哪些可移动的器械是他们可以自由搬动与使用的，哪个地方的游戏更好玩，今天的这个场合可不可以自由撒欢;他们了解每日用餐、午睡等生活环节中有诸多的“能”与“不能”;他们知晓游戏时间里他们在哪些方面真正拥有自由，可以畅玩些什么;他们一定已经获得经验，知道沙水区的游戏主要就是玩沙，水是用来提高沙子湿度、便于将沙子塑形的;他们当然也清楚区域活动中每一套材料的主要用途以及教师期望的玩法。因此，当教师将玩水区设置在活动室，将玩水安排在区域活动时间进行，即便教师没有阻止孩子将材料拿到盥洗室去玩，只是“在看到水溅到地上时和保育老师一起及时帮助他们清理，以免他们滑倒”，也依然无法让孩子对这种游戏保持兴趣，其原因归根结底是孩子心里很清楚，当下玩的是“教师的游戏”，而非“自己的游戏”。

三、“保护自己”和“节约用水”都是需长期渗透的教育内容

案例中，教师在参与教研组的研讨后，依然有不少困惑解决不了。比如，教师担心，如果满足孩子玩水的兴趣，可能导致盥洗室地面湿滑，由此产生安全隐患;如果满足孩子玩水的兴趣，教师还面临如何确保孩子不弄湿衣服、不着凉的问题。站在教师的立场，我完全能理解其纠结来自何处。但教师需要明白，教育不是“非此即彼”的，不是实现了某些价值就必须牺牲另一些价值，事实上，诸如“小心路滑”“洗完手要甩干水滴，确保地面干爽”“洗手时将长袖变短袖，保护自己的袖口和衣服不弄湿”等提高孩子自我保护意识和自我保护能力的教育，过去我们一直强调，现在我们也会切实落实，而未来我们仍会持续关注。

教师还提出，如果满足孩子的玩水兴趣，会不会与长期倡导的节约用水理念相悖。对于这个问题，我认为教师应辩证地来思考，从而做出价值判断。在条件合适的前提下，教师为孩子提供一些玩水的机会，并不是鼓励孩子浪费水资源，而是顺应孩子的天性，满足孩子的好奇心和探究的兴趣，从而进一步引导孩子亲近水、感受水的特性，并由此认识到水是生命的源泉，哪里有水，哪里就有生命，水是人类生存和发展不可缺少的物质资源之一。从小增强孩子保护水资源的意识，让孩子自觉成为日常生活中的“护水小卫士”，是我们的教育中需要一以贯之、长期渗透的内容。

教师还面临一个挑战：忽然某一天或者有那么一阵子，几个孩子在盥洗室“生成”了玩水游戏，教师感到左右为难。如果满足这几个孩子玩水的兴趣，计划好的后续活动可能会受影响，其他孩子也可能会效仿，这与已经建立的班级常规存在冲突，怎么办？其实，教师完全可以让孩子成为班级真正的主人，和他们一起开展关于“盥洗室玩水的利与弊”“小朋友可不可以痛痛快快玩水”的大讨论，听听孩子的判断与想法，由此真正使规则内化成为孩子自觉遵守的行为。我也曾经了解到有班级出现了类似情况，最后，教师不是以一己之力来管理班级，而是和孩子一起讨论，约定在盥洗室节约用水的规则，也約定趁着天气未凉，让爸爸妈妈带着他们一起去“水上乐园”玩一次，还约定某一天全班孩子带上雨衣、雨鞋以及自己喜欢的玩水器具，痛痛快快地玩一次水。

玩水是孩子的天性。呵护天性，有时需要教师忘记年龄，由衷地享受和孩子一起嬉闹的欢乐时光;呵护天性，需要教师寻找适宜的方式支持孩子，让孩子有一次（需要的话甚至可以是几次）真正的满足，孩子也会由衷地喜欢这样的“大伙伴”。

四、孩子好似镜子，帮助我们不断反思与调整教育行为

案例中的教师关注孩子的“实然状态”，并由此引发一系列的思考，给我留下了深刻的印象。教师能有意识地在一日生活中对孩子进行观察与分析，值得称赞，更难能可贵的是，教师能不断地通过孩子的行为表现反思自己的保教行为，这是教师突破“舒适区”的典型表现。

“孩子好似镜子”这句话说得一点儿也没错。比如，案例中的教师提到，自己一进盥洗室，原本在玩水的几个孩子就会马上关掉水龙头。由此，教师可以觉察到孩子或许已经意识到在盥洗时间玩水是一个不被认可的举动，但在“趁老师没发现赶紧玩一会儿”的想法驱使下，孩子才有了类似“顶风作案”的不断尝试;教师也可由此反思，班级里日常的师幼关系是否可以再宽松一点，师幼间能否建立起“我想把我的快乐告诉你”“我很乐意听你分享”这样的伙伴情谊，从而改变师幼之间“管”与“被管”的对立关系。又如，教师提到，玩水区刚设立时，孩子们挺兴奋，可是没过多久，去玩水区的孩子就少了很多。其实，从孩子的言行中，教师就能充分意识到，自己给予孩子的回应和支持并不是孩子“最需要”的。

这位教师身上所反映出的对自身教育行为的反思，让我们有理由相信，当“基于儿童实然状态的反思”成为一种习惯，带给教师的最大转变是，教师会在一日生活的各种活动中对孩子开展观察与评估，并从中收集大量的信息。对于教师来说，无论是参与专业的交流与对话，还是开展家园互动，都需要“有凭有据”。从日常的观察与评估中获得的大量信息能帮助教师突破“凭感觉作判断”的局限，教师能将观察到的孩子的进步与这一年龄段预期达到的水平进行比较，从而设计出能引导孩子持续发展的活动，并在新的活动中实施后续的观察与分析，继而调整并形成更适宜的方案以支持孩子的发展。如此周而复始，这就是教师“观察—识别—支持”的专业表现，也是帮助教师成为“拥有一定专业话语权的教师”的必经之路。