与对外汉语教学语法体系建构相关的一些问题的思考

齐沪扬， 韩天姿，马优优

(杭州师范大学 1.国际教育学院；2.人文学院，浙江 杭州 311121；3.上海师范大学 对外汉语学院，上海 200233)

国内对外汉语教学界开始构建“对外汉语教学语法体系”，可以从上世纪50年代初开始算起。1952-1955年，朱德熙先生作为中国第一批派往国外任教的汉语教师，在保加利亚索菲亚大学任教期间编写的汉语教材中包含的语法点，可以看作是这个教学语法体系的一种雏形。

1958年出版的《汉语教科书》(上下册)确立的语法体系是对外汉语教学界公认的第一个对外汉语教学语法体系，《汉语教科书》所创立的语法系统在后来的各个时期所编写的主干教材中得到了继承和发展。不仅如此，上世纪80年代后所产生的一些重要的考试或教学大纲也都深受《汉语教科书》的语法体系的深刻影响。其中影响最大的三个大纲分别是《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996)、《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》(2001)、《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》(2002)。

学界自20个世纪80年代末至今，不断地探讨教学语法体系和大纲问题，有很多真知灼见。归纳起来有以下两点：

第一，以往的研究已具有问题意识，提出许多值得学界思考的问题。提出这些问题的教师，大都具有本体语法研究的经历，从事对外汉语教学多年，在理论上和教学上都有造诣，提出的问题具有针对性与启发性。2015年12月中旬的“对外汉语教学语法高层论坛”上专家的发言，可以看成是“问题意识”的集中表现。

第二，以往的研究已具有改革意识，研制大纲是学界共识。对外汉语学界不少学者呼吁，现有的语法体系存在明显不足，需要改革，希望研制新的大纲成为学界的共识。有的学者是从建构体系的角度指出现有体系的不足，也有学者就教学语法体系中具体的语法项目设立，语法项目具体的实施等问题提出建议。

以往的研究成果，在不同程度上表现出有待进一步深入研究的地方。我们认为，已有代表性成果体现了如下特点，并显示出在教学语法体系的理论背景、体系构架、大纲范围、语法项目提取和分级的原则和方法等问题上的欠缺和不足。

首先，邓懿《汉语教科书》的影响过大。《汉语教科书》于1958年出版。这部教科书包括“绪论”“语音”“语法”三部分，其中“语法”部分包括60课、170条语法解释点。《汉语教科书》是20世纪50年代汉语教学实践的总结，有其历史地位，时至今日，各种教材层出不穷，但《汉语教科书》仍不失为一部重要的参考书，受到国内外汉语教师和语言学家们的重视。一方面说明这本教材确实有其历史地位和学术地位，但从另一方面也证明了对外汉语学科发展缓慢，教学语法体系至今是五六十年以前的框架，怎么说这也是一个不太正常的现象。

其次，结构主义理论的桎梏太紧。在对外汉语教学界，受语言学结构主义理论和心理学行为主义理论的影响，句型教学法曾经深刻地影响过对外汉语教材的编撰。听说领先、反复操练、以句型为中心、通过语言对比确定教学重点和难点，这一些教学原则为学界所接受。在语法项目习得的操练上，遵循“词语-句型-会话”的顺序展开，语法项目限定在句子范围内。无论从后来的各个时期所编写主干教材中，还是从20 世纪 80 年代以来出版的一些对外汉语教学语法参考书中，都可以看到结构主义语言理论的影响。

第三，对汉语语法本质特征的认识有待加强。中小学母语教学语法体系的拟订、使用、发展的曲折过程，值得对外汉语学界记取和重视。“暂拟汉语语法教学系统”(简称“暂拟系统”)和“中学教学语法系统提要”(简称“提要”)之所以不受欢迎、不被重视，很重要的一个原因就是对汉语语法的本质特征认识不够清楚。现有大纲体系尚不完整，范围还需框定。作为和母语语法教学中“暂拟系统”“提要”具有相似地位和相似作用的教学语法体系，研究者们对汉语语法本质特征的认识有待加强。

第四，研究方法上的革新势在必行。语法项目的提取和分级，这些大纲研制过程中的重要环节，应该如何进行，以往大纲研制时，均考虑过少；而对具体的研究手段、操作程序上的问题，几乎不见有论文涉及。提取和分级应该重点参考外国学生的学习需求、外国学生的教学输入和外国学生的习得状况，这些方面，以往过分依赖专家的干预，而不考虑具体研究方法的改进，这正是现今开展研究应该予以充分重视的问题。

本文讨论以下3个在对外汉语教学语法体系建构过程中涉及到的具体问题：(一)语法项目的提取应该以什么作为标准；(二)语法项目的分级应该考虑哪些问题；(三)和体系建构相关的语法教学问题有哪些。讨论和回答这几个问题，不仅关乎到对外汉语教学语法体系的建构，更有助于厘清许多存疑的问题和难以解决的问题。

一、语法项目的提取应该以什么作为标准

(一)美国《21世纪外语学习标准》的启示

美国《21世纪外语学习标准》是由美国教育部门以及多个外语教学协会共同研制的国家外语课程标准，于1999年经修订补充再版。《标准》的核心主题是以5个C字母打头的词：Communication(交际)、Cultures(文化)、Connections(贯连)、Comparisons(比较)、Communities(社区)，即从语言交际、文化认知、外语与其他学科的联系、语言文化方面的比较以及到社区等校内外环境运用语言等5个方面来制定外语教育的培养目标。

《标准》用全新的眼光来看待外语习得和外语教学问题，表明美国的外语教育，已经从旧的教学模式中实现了蜕变，顺应了新的时代的要求。《标准》最关键的指导思想是提出注重学生的交际能力培养与综合素质培养的教学目标。从第二语言教学的发展来看，这种基于交际能力各个因素设计的宏观目标体系，代表了第二语言教学理论方法的发展趋势。

以《标准》进行对照可以看出，以往对外汉语教学语法体系，虽然也反映了语言学能力的要求，但是对其他方面几乎没有涉及。其中的一个原因就是语法项目容易被切分,而其他方面则很难进行分级。但如果只是通过语法项目,或包括一些功能项目来设定一个语言教学的目标体系，是难以全面涵盖交际能力的各项因素的。新的对外汉语教学语法体系的建构，应该将社会需求和人才培养紧密联系在一起，把握教育环境与语言教学的相互作用和相互影响，关注语言教学理论与教学实践的联系，重视学生的认知特点与语言教学的环境因素，在此基础上提出一个全面系统的目标框架。

(二)方法论上的创新是体系建构的基础

对一种语言现象的思考，首先形成的是一些初步的看法和假设，然后再试图说明这一现象和相关现象之间的关系；其次是证明已有的假设是否符合实际，必须设计研究方案，制定出实施的步骤；然后再通过有目的的观察，去收集相关材料，通过对资料的分析和归纳、抽象和推断，得出结论。这是语言学的科学研究方法，科学研究必须依靠科学的研究方法。

以往大纲的研制缺乏实际教学输入的分析，缺乏外国学生习得状况的统计分析，缺乏外国学生实际需求的调查分析，缺乏对汉语本体研究成果的吸纳和转换。方法的欠缺导致内容的欠缺。新的教学语法体系的建构将从方法论的角度，着力从以上4个方面展开基于语料和问卷调查的研究，以期得到更加符合实际需求的教学语法体系。语法项目的提取以已有语料库为依据，以本体研究的成果为参考。收集和解释的资料或数据必须是真实的、客观的，不带有主观臆测的或偏见的成分；综合和推理必须有理有据，合乎逻辑；研究方法要公开整个程序，结论要经得起实践的检验。

(三)语法项目提取要确立标准

语法项目也叫语法点，语法点就是具体到某个点的语法知识。因为语言结构的不同，不同的语言语法点也不是完全相同的，英语有英语的语法点，法语有法语的语法点，汉语也应该有体现汉语特征的语法点。语法点是语言学习的要点，也是语言教学的要点。对外汉语教学，特别是对外汉语语法教学中的许多环节，都是围绕着语法点展开的，如教材编撰、教学理论的贯彻、教学技巧的运用等等。语法项目选择编排的重要性不言而喻，把语法项目作为研制大纲的切入点，是有学理上的依据的。

1.明确

学生语法项目的习得应该在他的语言能力中得以体现，也就是说语法项目应该和语言能力有必要的关联。所谓的语言能力，《标准》中已有说明，即可以在现实生活中使用该语言进行交流；在交流时可以展现对多元文化的理解；学生能够通过目的语和文化获取一定的信息，拓展其他的学科知识；学生通过目的语和母语比较，能够对语言性质表现出一定的理解能力；能激发或展露一定的终身语言学习者的素质能力。“明确”是体系建构过程中的总的标准，崔永华所说的“跟一般的语法教科书不同，汉语教学语法体系需要在汉语作为第二语言教学的重点和难点，即对外国人形成汉语能力起重要作用的语法点上多花些笔墨”，说的就是“明确”的标准。(1)关于这方面的论述可参见崔永华《汉语作为第二语言教学需要什么样的语法研究——一个汉语教师的视角》，《汉语国际教学研究》，2015年第1期。

思考1：汉语的句型分类，有四种谓语句，即名词性谓语句、动词性谓语句、形容词性谓语句和主谓谓语句，这是反映汉语基本结构的句型系统，了解和掌握汉语的基本结构，则是二语习得者语言能力的一种体现。上述所说的《标准》中展示的语言能力，在掌握这种基本结构之后都会逐渐实现。后续的其他语法项目的习得，可以在这个基本结构的基础上进行扩展和延伸。这和我们主张的“以句子为核心，贯通句子与篇章、句子与短语，建立以句子为核心的语法关系体系”建构主张相符。

2．简洁

所谓的“简洁”包括以下两个方面：一是在语法项目提取时数量上要有所控制；二是在语法项目提取时要少考虑体系完整性的问题。现有的一些影响较大的语法大纲，所列的语法项目数量都显得过多，例如刘英林主编《汉语水平等级标准与语法等级大纲》(1996)中，所列语法项目总共1168项(甲级129项、乙级123项、丙级400项、丁级516项)，数量是否太多，可以考虑。之所以会引出数量较多的问题，和制定者太注重体系的完整性有关，例如对汉语词组的处理，采取完全和母语语法教学相同的方式，分成“按词组结构划分”和“按词组性质功能划分”两种分类方式，后面这一种分类，在第二语言教学中是否需要，也是可以考虑的问题。

思考2：汉语的“了”在母语教学语法研究中，分成了1、了2和了1+2，第二语言教学中对“了”应该怎么处理？刘英林语法大纲中多处出现语法点“了”，如甲级的036、037、117，丙级中的305、306、307，这样分列是否有必要，能否进行适当归并，是可以考虑的问题。再如连词“于是”，在甲级、乙级的连词中均未列出，最早出现是在乙级“承接复句”中(228)，之后便在丁级的“句群”中出现，作为句群的形式标志(1135)和句群的意义分类中被提及(1148)，如此安排，也颇费解。

3.实用

以《标准》对语言能力的要求作为依据，对外汉语教学语法体系建构时语法项目的提取，应该考虑“实用”这个标准。也就是说要考虑和人际交流有密切联系，和目的语国家的文化有密切联系，和语法教学有密切联系。多年来对外汉语教学中经常会碰到一些问题，例如教材上教的例句在日常生活中往往用不上，语法点的教学效果不明显，学生学习之后在课堂上可以做有限的扩展，下课之后就不会用了；语言教学和文化教学分设为不同的课程，割裂开来，在语法点的讲解上如何结合文化，似乎除了与成语教学有关联之外，在其他点上都不见有关联的例子。可见，语法项目的提取如何在实用上能体现出来，确实是需要考虑的一个问题。

思考3：这里不讨论语法项目中是否要列出固定短语的问题。有些高校曾经给留学生办过专门教授汉语成语的语言补习班，教出来的学生一说话满口都是成语，但真正用得妥帖的大概只占30%左右。这样的教学是否与中国文化紧密结合了，大家可以考虑，但是学生是否真正理解了成语中的文化因素，正确了解到成语的使用场合，更需要我们思考。另外，刘英林语法大纲中惯用语和固定短语的选择标准是什么，也是不甚清楚的，牵涉到的问题太多，固定短语中使用率太低，时代性太强的都不应该作为一个语法点。

二、语法项目的分级分类应该考虑哪些问题

(一)语法项目分级存在的问题

有学者认为，对外汉语教学语法体系最突出的问题是：语法教学主要集中在初级阶段，中高级阶段的语法教学缺乏计划性和系统性；仅仅把词和句子作为语法教学的基本单位，不重视语素和词组的教学，语段教学几乎还是一片空白；仍然以形式结构分析为主，不重视语义结构分析，更不注意跟语用分析相结合；对有些语法现象的解释既不科学，也不实用；语法点的切分和在教材中先后次序的编排也不尽合理。吕必松、吕文华也曾经主张要重新确定初级阶段、中级阶段、高级阶段的语法教学内容，并论述了中高级语法教学在初级阶段基础上如何衔接贯通、循环递进以及深化和扩展的具体构想。(2)具体参见吕必松《对外汉语教学发展概论》，北京：北京语言学院出版社，1990年；吕文华《对外汉语教学语法体系研究》，北京：北京语言文化大学出版社，1999年。

赵淑华指出，在目前还没有成熟条件去建立语义、语用分类系统的情况下，从对外汉语教学的需要出发，只能先考虑怎样建立一套科学而又简明、实用的结构分类系统。赵淑华研究了大量的教材认为，目前基础汉语教材在语法点的选择上普遍存在的问题：1.宁可多选十项,不可漏掉一点；2.互相攀比。她认为这种求全的思想应予纠正，在基础阶段，应捡“必须学的”“最重要的”“最基本的”“比较简单的”语法项目编入教材。(3)参见赵淑华《句型研究与对外汉语教学——兼析“才”学问》，《语言文字应用》，1992年第3期。

以往语法项目的分级，先确定留学生教学中的不同等级，然后在相应的等级中确定语法项目，存在的问题比较大。在级和级之间的交叉地带，就会存在语法项目的重复或者遗漏。赵淑华举出八项在基础阶段不需要介绍的语法点，如名词谓语句、主谓谓语句、可能补语、隐现句、复指成分、短语(只讲动词短语、主谓短语、介词短语)、感叹句、表存在的“是”字句。我们认为这要看这个所谓初级要达到何种目标。“今天星期一”、“他十八岁”(名词谓语句)、“我身体好”(主谓谓语句)、“校门口有个麦当劳”(存现句)、“好看！”(感叹句)等交际中经常要用的语法项目，初级阶段需不需要教？成人的外语学习存在着思想丰富而语言能力不足的矛盾，所以似乎很难要求将实际交际中迫切需要，又高频出现的语言项目延后输入。

思考4：对外汉语教学中，“把”字句的教学效果一直不太好，高等级的留学生，在口语活动中，也都是回避或者少用这种句式的，究其原因，与“把”字句本身结构比较复杂有关系，与“把”字句在大纲中的分级混乱也是有关联的。“把”字句这个语法项目从初级到高级都会出现，重复、交叉现象很多，给教师教学和学生习得都带来很多困惑。对于留学生不太常用的句子或者本族语使用者使用频率不高的“把”字句，如“他把周婷看了一眼”“小芹把自己的妈恨得要死”，不应在语法项目中出现；对“把”字句的句法形式和语义特征的掌握达到一定水平后，注意的焦点可以不再局限于“把”字句的结构形式，而应该多考虑语境的结合。

(二)初级阶段的语法项目应该如何确定

有学者认为，现有初级阶段的语法点已经大致反映了汉语语法结构的基本面貌。同时，这也是上述各种教学语法著作的主要内容。可见，现行初级阶段的语法点，应当是汉语教学语法体系的“核心内容”。(4)参见崔永华《汉语作为第二语言教学需要什么样的语法研究——一个汉语教师的视角》，《汉语国际教学研究》，2015年第1期。这样的看法在对外汉语学界有普遍的认同。初级阶段的语法项目应该如何确定，会遇到如下的问题：

初级大纲和中级大纲研制的目的在于适应教学所需。初中级相对于高级而言的，是一体的，不好区分清楚。老HSK就只有初中级考试和高级考试，没有初级考试和中高级考试的。也就是说初级和中级之间界限是模糊的，这对于留学生的教学也是不利的。我们如果在这里有所突破，对于这个长期界限不清的初中级大纲作出了重要的修改、界定，意义重大。

初级大纲是从零起点到300学时的学习之后应该达到的水平，还是到500学时的学习之后，或者到250学时的学习之后应该达到的水平，这是由研究者自行决定的，这个决定的依据就是相应的教材。目前初级教材的使用也不规范，有的一本用一学期，有的一本用一学年，体现了学时上的差异，这就需要我们研究者做出甄别和挑选，从这些“学时+教材”的因素考虑，确定初级语法大纲中语法项目的选取。

要说明的是，按照“学时+教材”的方法确定语法项目的分级，特别是初级阶段语法项目的分级的方法，应该是可行的。有学者认为，现在我们的大纲将语法点分为初、中、高三个级别，依据的是国内汉语教学的情况，即在目的语学习环境中的一种分级，“对国外汉语教学几乎没有意义”，其实不然。学时数确定语法点的多少，确定学习的等级的高低，在不同的学习环境下有相同的作用。国外汉语教学学时少，学生的水平自然不行，达到的等级也相应低一些。换一个角度讲，如果要考虑不同学习环境的影响，是否可以在等级的确定时减少一些学时作为定级的标准？

思考5：初级大纲和中级大纲的“分化”的研制怎么入手，这是需要深入思考的问题。初级大纲怎么确定，以什么作为初级大纲的标准，以前从来没有人考虑过这样的问题。各高校分班时所谓的“初级水平”，究竟是一个什么样的水平？也就是说从零起点开始，到一个阶段的学习之后，达到的这个“初级水平”，只要把它描述出来，就可以成为我们的初级大纲。通俗点说，我们可以为例如原来的《HSK大纲》初中级大纲作出分析，区别出初级和中级的界限，“学时”是用来作为分析的一个依据，“教材”是用来选取语法项目的，证明区别的另一个依据。

(三)语法项目的分类：口语语法大纲和书面语语法大纲

口语和书面语区分的必要性，前辈学者有过很多论述。例如吕叔湘《汉语语法分析问题》中指出，可以借助普通话内部的对比，比如文体的差异来考察对语法的影响。(5)参见吕叔湘《汉语语法分析问题》，北京：商务印书馆，1977年。朱德熙也认为，书面语和口语语料的不同，会影响语法研究的结论，要注意区分。有些句式“只见于书面语,口语是不说的”，他认为应该对口语语法和书面语语法分别研究。(6)参见朱德熙《句子和主语——印欧语影响现代书面汉语和汉语句法分析的一个实例》，《世界汉语教学》，1987年第1期。胡明扬认为需要重视口语和书面语的差异，他指出“现代汉语语法研究带来最大困难的是口语和书面语之间的差异”。(7)参见胡明扬《语体和语法》，《汉语学习》，1993年第2期。可见，二语习得者认为汉语语法规律约束力不强，很大的原因是我们总结规律的时候没有区分出不同的语体来。

口语语法大纲和书面语语法大纲的研制在于语体语法理论的盛行，更在于留学生教学的实际需要，至今为止没有分语体的大纲问世。对外汉语教学和科学研究所依据的，都是通用语体的语法大纲，这种状况显然与发展迅速的留学生教学事业是相悖的。做出这样的大纲，在今后的教学指导、教材编撰、汉语水平测试上，都能发挥很大的作用。这两个大纲研制要考虑的是以下两个问题：

1.口语和书面语如何定义，牵涉到的是这两个大纲收录语法项目的划界问题，即怎么跟通用语体作出区别。理想的做法是应该有一点跨界的语法项目，也就是说有些语法项目允许在这两个大纲中的一种和通用的大纲里都能出现。如果有连续统，连续统的两头应该是口语和书面语，中间的通用语体与口语和书面语的边界允许有一些模糊地带。但这个模糊地带有多大，范围如何控制，需要考虑。这两个大纲语法项目的收录，应该有个框框。如果考虑主要从教材里选取，会不会出现范围小了点的问题，这样做的好处是都“事出有因”，有依据；如果考虑选取的语法项目范围扩展到词典，扩展到论文，范围大了，语法项目全了，但依据(针对留学生学习)是否能说清楚，也是需要论证，需要作出取舍的，要经得起质询。

2.以往大纲被诟病的，主要是都以结构主义的视角观察，聚焦于语素、词汇、短语、句式，集中在句子以下的部分。句子以上的语段、篇章在这两个大纲里肯定是要提及的，特别是书面语，牵涉到的语境、语篇、语用、敬语等因素会更多，如何让留学生通过书面语大纲的习得和规束，了解和习得到汉语的“雅言”。这两个大纲的编写不追求语法的系统性，但强调穷尽性地抽取记录具有口语或书面语语体倾向的语法项目。例如在考虑口语的语法项目的提取时，还注意到口语语体的一些表达手段如轻声、插说、易位、追加等；书面语语法项目提取着重考虑用于书面语或倾向用于书面的虚词(除了比较典型的虚词之外，还包括副词、量词，以及一些实词的附类，如方位词、趋向动词、助动词、形式动词等)，以及用于书面语或倾向用于书面的语法格式。

思考6：语法项目列出后，利用语料库和教材库的相关语料，参考外国学生实际教学输入的情况，在对外国学生习得状况作出统计分析，对外国学生实际需求作出调查分析的基础上，在可能的情况下，将这两个大纲中语法项目的某种用法和功能的重要性等级(或称用频等级)、难易度等级(或称习得难度等级)、口语/书面语等级(或称口语/书面语倾向等级)标出，等级可以细分为三级。从编写者说，这种类似语法词典的编写方式会使工作量增大；从使用者来说，“好用、管用”的这种编写方式会受到欢迎。

三、和体系建构相关的语法教学问题有哪些

(一)语言共性和目的语个性的教学差异

目前的教学语法体系，集中体现在《HSK大纲》《专业大纲》《进修大纲》等三个代表性的教学/考试大纲中；当然在一些教学语法专著中也有体现，但各不相同。我们认为，所谓的教学语法体系最为直接的表现形式就是教学/考试大纲，而教学/考试大纲，必须是在完善的教学语法体系建立的基础上得以产生。因此，梳理现有的教学语法体系，并加以修正、补充和完善，是目前体系建构的第一步。

语言特征的揭示是语言研究的基本问题，也是语言学发展、进步的前提条件。对外汉语教学语法体系的建构，有助于对汉语特征和规律的清楚认识。如何在前人零散研究的基础之上，建构起一部将汉语放在世界语言的大背景下的，科学、系统、全面的对外汉语教学语法体系，这是检验汉语作为第二语言教学的语言研究水平的重要标志，对建立汉语语言体系也具有重要的理论价值。

赵金铭2018年发表的《汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化》给教学语法体系的建构以很大的启发。对汉语学习者来说，汉语语法的基本框架，可以称作为语法格局；而支撑这个语法格局的是大量的语法事实，这些语法事实则为碎片化语法。

语法碎片化，就是将系统完整的语法体系拆分为多个碎片化的语法知识点，亦即将系统知识分割为较小的单位，以便于学习领会。建构教学语法体系重要的环节就是语法项目的提取，这个提取的过程也就是“拆分为多个碎片化的语法知识点”的过程。语法项目的提取并不是对系统知识的打散，而是在系统之下的科学分解，是对局部语法问题进行更为深入细致的解析。语法点是语言学习的要点，也是语言教学的要点，以语法项目作为教学的切入点，更符合学习者的认知规律，更适合现代人的生活节奏和学习习惯。赵金铭认为“碎片化语法是对语法格局的不断补充和丰富，碎片连缀，逐渐融入格局之中”(8)参见赵金铭《汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化》，《语言教学与研究》，2018年第2期。，同样，语法项目即语法点是语法体系建构的主要内容和基本框架。

语法格局的教学包含着语言共性的教学。“一个了解自己母语语法的汉语初学者，在学习汉语伊始，接触到一个简单明了的汉语语法格局时，从语言共性的角度思考，会发现一些语法规则与自己母语语法规则是相同或相近的，当然，也会有些是完全没有见到过的。……总的来说，一个初学汉语者，在教师的讲解下，是有可能了解并接受一个全新的简明第二语言汉语语法格局的”。(9)参见赵金铭《汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化》，《语言教学与研究》，2018年第2期。

碎片化语法要体现出汉语语法的特点。碎片化语法并不考虑教学的难易顺序，而注重使用频率。在研究方法上既注重对基本语言特点的描写，同时兼顾语义、语用分析，并吸取了语言研究的最新成果。建构一个有语料调查、习得考察支持的完善的教学语法体系，建立的数据平台，数据库、中介语语料库和资料库，可供二语习得者和研究者使用。

思考7：孙德金发表过论文《语法不教什么——对外汉语语法教学的两个原则问题》，认为决定语法教学的两个因素是“语法的本质”“第二语言教学中语法教学的根本任务”。论文认为属于词汇范畴的、属于共知范畴的，都不是对外汉语语法教学上的对象。孙德金的想法和赵金铭的论述相近：“第二语言学习者……接触一种新语言语法体系时，不应是一个零散破碎的语法架构，而应是一个完整简明的语法架构，要言不烦，一目了然，以为日后的语法规则的展开，以及语法事实的学习作整体的铺垫。”(10)参见赵金铭《汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化》，《语言教学与研究》，2018年第2期。可见，语言共性的教学要简明、“格局化”，而目的语个性的教学则要具体、“碎片化”。

(二)语言理论与语言教学之间的互动

1.语言理论对语言教学有直接的影响

语言教学的模式、方法，会受到语言理论的直接影响。语法教学的冷落和语法教学再度兴起都和语言理论的发展有直接的联系。新的二语习得理论认为交际教学法效果不理想，过分强调意义的交流，忽视语法的形式，虽然学习者接触了大量语料，但仍然不能正确使用某些语法形式。因此很多学者认为，要提高学生使用语法形式的准确率，最有效的方式是通过正规教学。对外汉语教学语法体系的研制会对对外汉语教学产生深远的影响。

2.语言教学检验语言理论，并为语言理论提出新的课题

“所谓使语法系统碎片化，就是将系统完整的语法体系拆分为多个碎片化的语法知识点，亦即将系统知识分割为较小的单位，以便于学习领会。……其中涉及的语法事实，则到碎片化语法中去寻求解释”(11)参见赵金铭《汉语作为第二语言教学语法：格局+碎片化》，《语言教学与研究》，2018年第2期。。可见，“对外汉语教学对现代汉语语法研究起着挑战作用，同时也起了促进作用”。关键在于我们要善于发现问题。18-19世纪之交的对外英语教学的发展大大促进了英语的研究，诞生了很多有影响的语言理论。我们应该高度重视教学中提炼出来的各种问题，加以梳理提炼，从中发现理论研究的线索，推进中国语言学的发展。

3.语言教学展现了对语言理论的实践过程

新的二语习得理论在推动语法教学的再度兴起的过程中起到了引导的作用，之后过去的30年来，大量课堂教学实证研究证明课堂内语法教学极大地影响第二语言的习得。普遍认识到，虽然课堂教学不能改变二语习得的顺序，但教学能加强习得且能提高二语水平。在新的理念指导下,研究者们研究出一系列新的教学模式,如过程性教学、反馈性教学、任务型教学等，教师应从新的角度去看待语法、教授语法。上述这种观点，事实上也从另外一个角度，论证了教学语法和语法教学的区别。

4.语言能力的发展

语言能力并非铁板一块，语言能力的发展是有阶段的，也就是说，初级学习者和高级学习者所接触的教学材料、教学内容应该是不同的。这个不同不应是“多/少”“难/容易”的不同，也不应是根据主观经验来判定教材的编写与改编。而应该首先对语言能力进行分级描述，其次根据语言能力描述，总结出一个教学内容(知识点、技能、任务、学习目标)的分级大纲。最后，根据教学内容的分级大纲编写合适不同水平学习者的教材。“分级”意味着对于所要教的内容(知识点、技能、任务、学习目标)归纳为一个依照时间、进度可以逐步获取的大纲。这才是教材编写的灵魂。也就是说，所要教的内容(知识点、技能、任务、学习目标)必须是可以量化的、细分的。

思考8：崔永华认为汉语语法教学的重点，指反映汉语基本结构的语法点(如主谓宾结构、四种谓语句、连动句、兼语句等)和表现汉语特点的语法点(如量词、形容词做谓语、补语、状语的位置等)。(12)参见崔永华《汉语作为第二语言教学需要什么样的语法研究——一个汉语教师的视角》，《汉语国际教学研究》，2015年第1期。而汉语教学语法的难点，指学生不易理解运用的语法点(如各种补语、“把”字句等)和学生容易发生错误的语法点(如“了”“的”的使用、状语的位置等)。这样的认识是建立在语言理论的建树和语言教学的积累上的。教学重点体现“语法格局+碎片化语法”的教学任务，也就是说，教学重点要讲，但不一定都要细讲，有语言共性的地方可以简略些；而教学难点主要体现的是碎片化语法的教学任务，体现的是汉语的个性化的特点，难点是需要细讲的。

四、结语

自20世纪70年代以来，语法教学一度受到冷落，许多研究者认为有意识学到的语法结构无法转变为无意识的语言能力。然而，目前许多有关第二语言习得方面的研究，使人们对第二语言教学中语法教学的作用进行了重新思考。

首先，有研究者从心理学、心理语言学、认知语言学角度证明，有意注意是语言学习活动中的一个必要条件，语法教学虽然改变不了语法习得的顺序，但可以加速对语言形式的掌握。其次，国外学者通过母语为其他语言的英语学习者进行实证研究发现，虽然语法习得顺序改变不了，但是语法教学可以加速某些结构的掌握，如果语法教学与中介语发展阶段恰好吻合，将极大地推动学习者中介语的发展。第三，语法的概念有了新的扩展，语法不仅仅限于固定的结构形式，语法是变化、语篇的，语法与意义形成有机的统一。

总之，对外汉语教学语法体系的建构，既要有理论上的思考，还有更多的具体问题的操作。从理论上来说，对外汉语教学语法大纲体系的建构，要真正坚持“立足汉语本质特点，融入世界二语教学”的研究方法，既强调建构具有汉语特色的教学语法体系，又坚持国际化的研究视野，和世界二语教学理论发展同步，以实例为世界二语教学理论的完善提供支持。从具体操作上说，语法项目的提取、语法项目的分级、编撰具有特色的分级教学语法大纲，都有很多问题需要思考，上述讨论的也只是诸多问题解决过程中的一些思考。

事实上，对外汉语教学语法体系的建构是一项浩大的工程。与教学语法体系建构相关的，还有教学参考用书的编撰，以及数据平台的建设。参考语法书系的编写方针，是从大纲出发，是对大纲的深化和阐述；参考语法书系的书目确定，依据大纲中语法项目的重要性而定。所谓的重要性，是指该语法项目所在等级的高低，以及该语法项目在不同等级中的分布。语法项目的重要性有客观数据的支持，也有专家的人工干预。确定的书目要有代表性，即教学中最重要的问题，教学中最急迫的问题，教学中最难讲清楚的问题。

至于数据平台的建设，目的是将教学语法大纲和与之关联的资料汇编联系起来，与已建并正在完善、扩容的中介语语料库联系起来。数据平台具备较强的智能查询功能，能通过资料汇编中的材料，查询该语法项目的研究状况和习得状况，在最大范围内拓展教学语法大纲的功能和使用效率。“体系”建构过程中的许多环节，如语法项目的提取，语法项目的分级，都可以在这个平台上操作。