欠发达城市小学生媒介素养教育探究——基于宜春市城区小学的实证调查

□ 黄 华

一、引言

1982年，联合国教科文组织提出：“我们必须让年轻人在一个充斥着图像、文字、声音的世界里学会生存。”①而这个充斥着图像、文字、声音的世界就是媒介世界。传播学界大师麦克卢汉认为传播媒介是社会发展的基本动力，也是区分社会形态的标志。因此，认识和理解传播媒介是认识社会发展的素养之一，而媒介素养则是被各种媒介包围的现代人所需具备的重要素养。1992年，美国媒介素养研究中心（Center for Media Literacy）对媒介素养做出如下定义：“媒介素养就是指人们面对媒体各种信息时的选择能力（Ability to choose）、理解能力（Ability to understand）、质疑能力（Ability to question）、评估能力(Ability to evaluate)、创造和生产能力（Ability to create and produce）以及理性的回应能力（Ability to respond thoghtfully）。”②

随着全球化媒体时代的到来，发达国家文化及意识形态不断向发展中国家输入。我国作为发展中国家之一，在国际信息传播秩序中处于劣势。作为国家和民族的未来，小学生拥有正确的媒介知识解读能力、对外来文化能批判性地解读、减少来自媒介的负面影响等基本媒介素养，对于一个国家的发展具有重要的战略意义。探讨经济和媒介发展落后的欠发达城市的小学生媒介素养教育具有深刻的现实意义。

二、我国小学生媒介素养教育研究概述

我国的媒介素养教育研究始于20世纪90年代。1994年，中国社会科学院新闻研究所的夏商周首次引入“媒介素养教育”这个概念，最初引入时所使用的名称是“媒介教育”③。随后此类研究并未发展起来，直到1997年，中国社科院的卜卫在《现代传播》第1 期上发表了大陆第一篇系统论述媒介素养教育的论文《论媒介教育的意义、内容和方法》④，我国大陆媒介素养教育研究才算真正萌芽。

近几年，我国对中小学媒介素养教育进行的研究主要偏向于新媒体环境下受众的媒介素养教育现状，而研究的目标受众群更多偏向于弱势群体，如留守儿童、农村中小学生、贫穷地区小学生，详见朱礼仁、柏纪荣（2017）的《网络时代农村留守儿童媒介素养教育的阻碍性因素及路径分析》和师晓艳（2018）的《农村小学生媒介素养及其培养策略》。除了研究的目标群体更广泛，对中小学媒介素养教育的研究近年来也更多地往实践应用方向发展，学者更加致力于提出有建设性的媒介素养教育实战模型，以便于更好地为我国基础教育服务。马凤英（2014）在《基于微课的小学生媒介素养教育研究》中详细介绍了小学生媒介素养教育课程内容的设计过程及特点，基于课程内容、主题突出等优势和契合微课的特点，尝试提出利用微课开展媒介素养教育课程内容的教学形式⑤。陈晓慧（2013）在《基于公民教育视域的我国小学媒介素养课程标准与目标设计研究》、彭静（2012）在《小学媒介素养教育课程教学设计研究——以长春市西五小学为例》中，试图研究出具有操作性的媒介素养教育课程设计。

纵观以往研究我们发现，关于媒介素养教育的研究成果颇丰，有对媒介素养教育问题的提出，也有对媒介素养教育策略的探讨。我们试图以建构主义学习观为指导，通过对宜春市城区小学的个案分析，提出科学的媒介素养教育策略建议。由于个案调查的样本小，本研究也有一定的局限性，但希望可以丰富媒介素养教育相关研究。

三、调查发现

本研究采取随机抽样调查的方式对宜春市城区小学生和小学教师进行实证调查，主要获得小学生媒介素养现状和小学教师对媒介素养教育认知的数据。本次调查发放纸质问卷350 份，回收有效问卷315 份；对教师群体通过发放在线网络调查，回收有效问卷96 份。笔者对4 名来自不同学校的小学教育管理者进行了深度访谈，主要涉及目前小学生媒介素养教育开展的困境。

（一）宜春市城区小学生媒介素养现状

移动媒体时代，小学生对信息的真伪辨别及批判能力欠缺，在信息制作方面明显薄弱。

1.媒介接触情况：从传统媒介转向移动媒介。

报纸、广播媒介已逐渐被遗弃，电视、手机、电脑仍是小学生最喜欢使用的媒介。移动媒介逐步进入小学生生活，50%的被访学生拥有自己的手机，主要用于联系家人、收听音乐、上网查资料、观看视频、使用QQ 和微信等。

2.媒介信息认知情况：高年级同学较低年级同学的媒介信息理解能力更强，但是在媒介信息真伪性及媒介内容制作意图方面，大部分小学生都无法辨别。小学生极易受媒介内容影响。

大部分被访学生对媒介所传播的信息内容含义不能完全理解。高年级学生比低年级学生对媒介认知的能力更强。当被问及“你能理解这些媒介（书报刊、广播、电视、网络等工具）所传递的内容的含义吗”时，一年级和二年级的学生基本理解及完全理解的分别占14%和22%，五年级占66%，六年级占67%。

对媒介所传播信息真伪性的鉴别能力较低。79%的学生认为媒介传递的信息是真实的。多达98%的低年级同学认为是真实的，高年级同学约有70%认为媒介信息是真实的。

不太清楚媒介内容是怎么制作出来的以及制作意图。当被问及“当你看到一篇文章或者一段视频，你知道人们为什么要这样做吗”时，67%的被访学生选择了说不准、不太知道、完全不知道；当被问及“书本上的文章，报纸上的新闻，电视里的电视剧、广告、电影，网络上的游戏等是怎样制作出来的，你知道吗”时，80%的学生选择了说不准、不太知道、完全不知道。

小学生情绪及观点较容易受到媒介内容的影响。74%的被访学生在媒体上看到恐怖、暴力等有害内容时，会感到反感和紧张害怕。66%的学生被问及“媒体所传递的信息会改变你的想法或行为吗”时，选择了说不清、可能会或完全会。低年级同学比高年级同学更容易受媒介信息的影响。

3.利用媒介能力：大部分被访学生表示只会比较初级地使用媒介，不会使用媒介去创作信息。

小学生利用媒介能力较低。在被访小学生中，大部分低年级学生具有的网络技能是浏览网页、看视频；高年级学生选择了浏览网页、看视频、写QQ日志、上传照片以及快速找到自己需要的信息。大约90%的学生从来没有利用过媒介制作过内容来表现自己或反映自己的想法。

通过调查我们发现，小学生使用媒介趋势往移动网络方向发展，小学生对媒介内容的解读能力较弱，使用媒介创作信息的能力较差，并且较容易受到媒介内容的影响。小学生每天都处于铺天盖地的网络信息轰炸的环境中，提高小学生媒介素养能力势必成为小学基础教育的重要内容。

表1 宜春市城区小学生媒介素养调查数据表

（二）宜春市城区小学生媒介素养教育存在的问题

1.小学教师整体媒介素养能力不足

课题组通过“问卷星”发放网络调查问卷，共收到96 份有效问卷，91%的被访问者年龄在31—50 岁之间（占91%）；女性占78%，男性占22%；学历结构为大专占26%，本科占72%，研究生占2%；所从事教学学科分布为语言类（如语文、英语）占52%，理科类（如数学、生物）占37%，艺术类（如音乐、美术等）占7%，文科类（如历史、地理、政治等）占4%；职称分布为初级教师18%，中级教师43%，高级教师38%。由此可知宜春市城区小学教师的基本情况：以女性教师和中青年教师居多，学历基本为大专以上，大部分为中高级职称。

宜春市城区小学教师师资队伍偏中青年化，学历层次较高。小学教师对媒介信息的理解能力较强，能批判地看待媒介内容，不易受媒介内容影响，但是对媒介的使用仅限于社交、娱乐、查阅资料，在利用媒介发表自己的观点及利用媒介制作各种信息的能力较为欠缺。因此，在推动小学媒介素养教育层面，必须提高小学教师整体的媒介信息制作能力。

表2 宜春市城区小学媒介使用及认知调查表

小学教师对媒介素养教育认知不足，但意识到了媒介素养教育的重要性。对“我了解媒介素养的基本概念”不确定或不同意的占65%；大多数被访教师对介素养教育目的、内容体系、教学策略都表示不太清楚，但却认为媒介素养教育能够帮助学生免受媒体的负面影响，有必要将媒介素养教育融入小学基础教育，有必要将媒介素养教育纳入教师培训计划。

表3 宜春市城区小学教师媒介素养教育认知调查表

2.对媒介素养教育不重视，较少开展相关教育

通过对宜春市第八小学及宜阳学校相关领导就媒介素养教育相关问题进行深度访谈，课题组了解到，目前宜春市城区小学开展相关媒介素养教育活动较少，且展开的活动也是较片面，主要是每学期开展几次小记者活动、校园电视台让少数优秀学生做小主持人、与地方媒体合作相关活动，如宜春市第八小学与《赣西晚报》合作开展订阅报纸及让学生参与某一版面的撰写。目前没有专门设置媒介素养教育课程，主要通过课外兴趣小组活动如参观电视台进行媒介素养教育，较少通过媒介素养专家及新闻工作者进行媒介素养教育。教师较少将媒介素养教育内容融入到教学活动中。关于媒介的发展及运作过程、媒介的负面影响及道德规范、利用媒介能力等基本没有涉及或者只是偶尔涉及。

综上，我们从调查中发现目前宜春市城区小学生媒介素养能力仅停留在基础的使用媒介观看视频或听音乐等较为基础的媒介使用能力，在媒介信息批判性认知及使用媒介制作信息能力层面有很大不足。再者，在城区小学生媒介素养教育方面缺失，小学教师整体媒介素养教育能力也有所欠缺。小学教师由于这方面实践较少，对于具体的媒介素养内容体系及媒介素养教育策略还不了解。针对目前宜春市城区小学媒介素养教育所存在的问题，教育部门应当加大小学生媒介素养教育的重视，鼓励学校及教师积极开展任何形式的媒介素养教育活动，并且着重在媒介素养教育策略能力上对教师进行有针对性的培训。

四、基于建构主义学习观的小学生媒介素养教育

在建构主义理论中，情境、协作、会话、意义构建被称为学习环境的四大要素。情境用于帮助学生构建知识。协作是学生必不可少的，会话同协作一样重要，它们是达到学习效果的两大重要武器，而建构意义是学习的理想目的⑥。在媒介素养教育中，教师可依据建构主义学习观创造学生合作沟通的学习环境，让学生在情境中建构媒介知识。

（一）媒介素养教育的学习环境设计

建构主义认为，“知识是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得”。一般将建构主义学习环境概括为“一种支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合”⑦。在媒介素养教育的开展中，学校应尽可能提供学习资源，如教师将媒介素养教育融入传统课程中，学校专门开设媒介素养教育课程，邀请媒介专家到校园开展讲座，利用相关的在线课程给学生创造各种丰富的学习资源。

（二）基于学习活动观的课程开展

建构主义主张，学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的加工和处理，从而获得自己的意义⑧。

教育者应摒弃传统的知识灌输式方式，利用抛锚式教学引导学生主动探究知识。抛锚式教学是“针对一个完整、真实的社会事件或问题，学生为了解决这个事件或问题而根据已有知识经验并通过主动查阅相关资料以及运用协作、会话等手段而实现的一种教学模式”⑨。教师应调整自己的角色定位，由主导角色转为引导角色。在具体的教学中，教师可精心选取媒介信息案例并设计相关问题，让学生在合作中去沟通和探讨。例如选取虚假新闻案例融入语文课堂中，设计“文章的写作手法、信息的真伪性、信息发布渠道及如何发布”等相关问题，让学生分小组分析探究。此时教师既是指导者也是点评者，应充分激发学生的主动性和创造性。

（三）因材施教，分层教育

针对低年级小学生与高年级小学生媒介素养能力的差异，可进行分层教育。低年级小学生媒介信息的选择及理解能力较为不足，教育者可将学习内容侧重在媒介的运作流程、信息的制作过程和媒介信息的真伪性等。如在思想品德课程中，融入媒介信息发布及传播的道德要求相关知识。对于小学高年级学生，则更侧重于对媒介信息的批判性思维以及媒介信息生产能力。例如，教师可在高年级学生英语课堂上，选取国外各大媒体对我国的报道作为学习素材，引导学生思考国外媒体报道的意识形态作用。

五、结语

柏拉图认为，个体教育的目的是培养出一位能够认知“理念世界”，具有高贵的品德修养，爱国爱民的“哲人王”统治者⑩。媒介信息中的社会越来越成为现实社会的缩影，个体越来越需要通过媒介信息认识现实世界。要培养能够认知“理念世界”的人，必须要培养公民优秀的媒介素养能力。媒介素养是现代公民的基本素养，因此，媒介素养教育必须从国家的基础教育抓起。

注释：

①秦莹.媒介素养教育的中外比较研究[D].上海:华东师范大学,2007.

②周志平.浅析我国媒介素养教育的现状及对策[J].中国编辑.2009(05):85-89.

③郭富平,汪舒仪.我国媒介素养教育研究发展的实证分析[J].电化教育研究,2011(07):35-39.

④卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法[J].现代传播,1997(01):29-33.

⑤马凤英.基于微课的小学生媒介素养教育研究[D].长春:东北师范大学,2014.

⑥陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流,2007(03):175-177.

⑦⑧严云芬.建构主义学习理论综述[J].当代教育论坛,2005(15):35-36.

⑨张亚娟.建构主义教学理论综述[J].教育现代化,2018(12):171-172.

⑩杨涵深.《理想国》的认知结构与教育理念[J].江西社会科学,2018(11):47-52.