教学学术文化何以在研究型大学扎根——以东密歇根大学为案例

王占军 林燕芳

教与学是高等教育中的一项重要运动。这场运动要求改变长期以来存在的以“研究”作为“学术”的文化，使教学职业能够通过持续的调查和以证据为基础的文化从而建立自己的基础。然而，要使教学学术在大学扎根，常常需要发生一种文化转变，大学领导、变革推动者和促进者的行动为组织变革奠定了基础。运用组织文化变迁模型对美国东密歇根大学引入教学学术的过程进行阐释，通过推动组织自我探究，明晰核心特征为变革创设根基，取得内部决策者和关键推动者的支持并实现平衡外部要求和内部环境，教学学术在该校确立了合法性地位。

在西方的大学传统中，学术是由受过专业训练的人在具备专业条件的环境中进行非实用性的探索活动。学术研究则是借助已有的理论、知识、经验对科学问题的假设、分析、探讨和推出结论，其结果应该是力求符合事物客观规律的，是对未知科学问题的某种程度的揭示。

随着现代大学的发展和学术活动范围的变化，学术概念逐渐窄化为研究（Research），研究意味着发现知识，甚至与发表论著等同起来，传播知识、应用知识则被排斥在外。哈佛大学（Harvard University）前校长博克（Derek Bok）曾说：“学者们一般认为研究比教学更有价值，因为教学对教师来说需要更多的时间和精力，但研究结果是时间和才能的表现”。教学即使有创新，由于这些创新还没有以不可改变的形式固定下来，因而其本质上通常是尝试性、探索性的。更为重要的是，教学难以让同行去评价，特别是不受其他学校同行教师们的评价，而研究成果一经发表，学术成果就像硬通货一样，能够被校际或国际同行们衡量和评价。因此，科学研究成为决定大学系统的地位的决定性因素。[1]针对这样的问题，时任卡内基教学促进会主席的博耶经过仔细调查和认真研究后认为，解决问题的关键在于重新理解学术的内涵，并最终取决于对其采取何种奖励方式。他提出了教学学术概念，以赋予学术更广内涵的视角来解答这一问题，尝试建立沟通教学与研究隔阂的桥梁，由此高等教育领域兴起一场教学学术运动，这场运动要求大学改变长期以来存在的以“研究”作为“学术”的文化，这意味着大学这种大型机构的主导核心技术将发生相应的变化。

本文以美国东密歇根大学(简称为EMU)为案例，分析该校如何通过组织文化变革确立教学学术合法地位的过程。东密歇根大学是一所坐落于美国北部密歇根州伊斯兰提的公立大学，始建于1849年，根据《美国新闻与世界报道》大学排名，该校在地方性大学中排名第85，公立学校中排名27。

一、大学缘何需要教学学术

教学学术始于这样一种观点，即教学是严肃的、学术的工作，而不是与学术分离的工作。舒尔曼（Shulman）建议学者们不要过多地谈论一般意义上的教学，而是应该建立在我们关于好的教学知识的基础上，以建立一个围绕它的学术体系，再造大学的学术文化。[2]但是大学作为科层组织，文化转型不是易事，尤其是现代大学要么是通过教学立足，要么就是凭借研究获得声望，很少通过对教学的研究来获取地位。如果“教学”的科研活动不能在大学取得合法地位，就不可能产生真正意义上的教学学术运动。舒尔曼对教学学术（the Scholarship of Teaching and Learning，以下简称为SOTL）的定义可以看到，教学学术作为一种公开的教学活动，可以经受同行的公开评价，能够在学术共同体内被成员所讨论，这与传统的学科科研活动模式是一样的。尽管教师个体鉴于时间和精力，不可能从事所有类型的科研，但对于整个大学组织而言，教学学术的繁荣则是必要的，正如赫钦斯（Hutchings）和舒尔曼所说，教学学术是一种条件，特别是卓越教学的条件。它通过教学职业的自我推动，以相互作用的方式前进。[3]教学学术的作用不仅仅体现在教学方面，它还有助于支撑起学术共同体的家园，促进学科的发展。教学学术是一种机制，通过这种机制，教学专业本身得以进步，通过这种机制，教学可以成为一种不是凭感觉和经验完成的工作。因此，教学学术有潜力为所有的教师和学生服务。埃尔顿（Elton）提出了教学学术可以促进专业持续发展（ Continuing Professional Development ），[4]而后托菲德（Tofade）提出在此基础上提出CPD 模型，[5]该模型可以用来评估教学目标的实现情况并能探索改进教学的方法。尽管良好的教学在不同的领域也具有共同性，但学科间教与学的差异也是比较明显的。因此，教学学术的工作不仅可以推进一般的教学和学习，而且可以集中在个体所在的学科领域内，参与教学学术并不意味着放弃学科的研究工作。理想情况下，教学学术工作可以提高一个学者对他们所在学科的贡献，尽管是以一种非传统的方式。

二、大学组织变革的理论模型

（一）解释组织变革的理论模型

关于大学组织变革，学界主要有六种理论模型，用于理解、描述和发展变化过程，分别是进化理论、目的理论、生命周期模型、辩证模型、社会认知模型和文化模型。每个模型都有一组关于组织为什么会发生变化、过程如何展开、什么时候发生变化、需要多长时间以及变化的结果的不同假设。

进化理论的主要假设是变化是对外部环境、制度变量和每个组织面临的环境的响应，社会系统作为一种多样化的、相互依赖的、复杂的系统，随着时间的推移，由于外部需求而自然地进化。目的理论模型假定组织是有目的和适应性的，变革之所以发生，是因为领导者、变革推动者和其他人看到了变革的必要性，与进化模型一样，变革的过程是理性的和线性的，但是个体管理者对变革的过程更有帮助。生命周期模型是从对儿童发育的研究演变而来的，主要关注组织成长阶段、组织成熟度和组织衰退，[6]变化被概念化为人类或组织发展的自然组成部分。辩证模型，也被称为政治模型，将变化描述为意识形态或信仰体系冲突的结果，[7]冲突被看作人际交往的固有属性，变革过程被认为主要是讨价还价、提高意识、说服、影响和权力以及社会运动。社会认知模型将变化描述为学习和心理改变的过程（如创造意义和心理模型），改变的发生是因为个体看到了成长、学习和改变行为的需要。在文化模式中，变化是对人类环境变化的自然反应，文化总是在变化，变化的过程往往是长期和缓慢的，组织内的变化是价值观、信仰、神话和仪式的改变。一些研究人员建议综合使用一些模型或类别，因为每个模型或类别都能揭示组织生活的不同方面。[8]多个模型的优点是它们结合了各种变化理论的见解。鲍尔曼（Bolman）和蒂尔（Deal）对组织的重新架构和摩根（Morgan）的组织隐喻说明了如何将目的论、进化、政治与文化、社会认知和生命周期模型的假设结合起来以理解变化。[9]

（二）解释大学组织变化的模型

将上述模型迁移到高等教育组织变革研究中，需要考虑高等教育机构的独特特征，包括：相对独立的环境、学院独特的文化、价值观驱动、多重权力和权威、结构松散耦合系统、有组织的无政府主义决策、共享治理、终身教职制度、目标模糊等。虽然这不是一个详尽的列表，但它代表了影响组织变革的高等教育机构的一些关键特征。鉴于这些独特的组织特征，高等教育机构似乎最好是通过文化、社会认知和政治模式来解释。对文化模型的需要很明显，因为成员们创造和再现了历史和价值观、就业的稳定性、强烈的组织认同、对价值观的强调以及多元的组织文化，符号和身份对于理解是否发生了改变以及如何发生是非常重要的。此外，松散耦合的结构、无政府的决策和模糊的目标使意义不明确，而社会认知模型对多重解释因素的强调可能是识别和促进变化时需要考虑的重要因素。共享的治理体系、有组织的无政府状态、相互冲突的行政和学术人员的信念，以及模棱两可的、相互冲突的目标，也表明需要政治模型的解释力。进化模型对于理解环境因素对变化的影响非常重要，例如高等教育系统中的认证机构、基金会和立法机构，对大学组织的影响与日俱增。然而，即使高等教育机构是一个开放的系统，它也可能具有内在的一致性和逻辑，而这种一致性和逻辑可能会被外部环境力量的入侵所破坏。

既然推行教学学术具有广泛的价值，那么就需要大学组织乐于从事这项工作，要在组织结构与文化中确定其位置，又要使这项工作能够强化大学核心使命的实现。凯泽尔（Kezar）指出，组织文化是研究机构变化的主要视角或理论之一。[10]组织文化是“当一个群体在一段时间内解决其在外部环境中的生存问题和内部整合问题时，该群体在一段时间内所学到的东西”。[11]组织文化具有稳定性，组织成员经历了组织规范和传统的洗礼，其反应和思维模式会变得更加自动化，并且对变革具有一定的恐惧和抵制，而不是积极面对新思想的不确定性。组织文化模式变革的关键机制之一是领导者，领导者提出一套信念和行为模型后，这些信念和行为是团队成员认同并希望效仿的，或者当领导者表现出一种在组织内部被成员所重视的新信念时，比如自愿奉献资源，他们可以鼓励文化变革。领导者还可以通过正式声明支持本组织来鼓励文化变革，例如在战略规划中加入教学学术内容。利用领导力改变大学文化的挑战在于，如果成员们发现领导者不可信，或者与他们自己的想法不够接近，他们可能会不再追随领导者，或者分裂成一个亚文化。

除了领导，还有其他两类行动者扮演关键角色。第一个是变革的推动者，他们是基层的行动者，他们最强烈地支持变革。他们通常最强烈地希望看到这种变革发生，也最可能是从这种变革中获益的人（如果这种变革没有发生，或者发生了有害的后果，则风险最大）。变革推动者可能拥有领导者所不具备的具体的实质性专业知识，但可能缺乏影响变革的制度影响力或角色。因此，除了变革推动者之外，实现制度变革的过程可能还需要一个促进者，一个能够在变革推动者（具有激情和实地专业知识）和领导者（具有促使事情发生的制度影响力）之间架起桥梁的人。理想情况下，促进者拥有足够的影响力，以使文化变革发生。正如斯科特所指出的，不同角色在组织环境中扮演的角色对于采取行动或文化变革至关重要。[12]

松德乐（Sundre）使用问卷法对北卡罗来那大学格林斯堡分校的教师进行了调查，让教师陈述哪些活动属于学术范畴。在40 个活动项目中出版和科研占据其中的12 个，发表论文是出现频率最高的项目。学科中的声望（排序2）、广泛的学科知识（排序8）、学科专门知识（排序10）、学科组织活动（排序17）、对学科的承诺（排序21），而卓越教学仅排在第10 位。[13]可见，科学研究是决定大学组织地位的关键性因素,研究型大学学术文化的核心就是科研学术文化。基于这样的现实，教学学术要想在研究型大学扎根，并成为学术文化的重要构成部分，就需要组织文化变革，因此凯泽尔的组织文化变革理论可以作为理论框架解释研究型大学引入教学学术的案例。在组织学术文化变革过程中，领导者、关键行动者和推动者都在各种角色上发挥着不同作用，见表2-1。

表2-1 组织文化变革中的不同行动者角色

组织文化的变化是缓慢的，组织文化除了具有“延续并自我复制”的特征外，组织内的社会化也要一定的时间，当新成员加入组织时，比如聘任新教师，每个高级成员都要向新成员灌输文化价值。这可以通过变革推动者、促进者和领导者来实现，每个人都扮演着相应的组织角色。在真正的文化转变发生之前，信仰上的挑战和冲突在文化变革时期很常见。[14]对于像教学学术这样竞争激烈的新学术概念来说，这是一个巨大的挑战。凯泽尔提出了一套“复杂的以研究为基础的原则”，[15]作为高等教育变革的基础。借鉴该理论，本文以案例研究的形式来研究东密歇根大学使教学学术成为该机构内公认的技术的文化变革过程，对该校组织变革的步骤所体现的变革原则，以及这些原则对创建教学学术文化产生的影响进行分析。

三、东密歇根大学确立教学学术在其学术文化中的地位

借助以上提出的分析框架，本文对东密歇根大学进行案例分析，教学学术已经成为该校制度文化中一个更重要的组成部分。案例研究主要是按时间顺序进行的，以凯泽尔组织文化变革理论作为框架。下面的表3-1详细描述了案例研究的关键要素以及它们与理论模型的联系，以及这些步骤首次出现的时间。

表3-1 东密歇根大学引入教学学术的组织文化变革原理

（一）推动组织自我探究教学学术的意义

该校政治科学系教授伯恩斯坦被卡内基教学促进会遴选为2005-2006年学者，作为项目条件，卡内基教学促进会要求该校必须为教学学术提供支持。该校采取的一个措施是由教学发展中心主任同意伯恩斯坦在2006-2007年组织一次教与学学术论坛（后来连续了四年）。第一年，有10 位教师参与了论坛，来自5 个不同的学院。作为论坛的一部分，教员们在秋季学期设计了一项调查以了解冬季学期的教学和学习状况，教员们整个冬季学期都在实施该项目，收集学生学习的数据，分析他们所拥有的数据。教师小组成为一个有机的整体，经常一起讨论那些被边缘化的学生的学习问题，这些教师来自不同学科领域，相互支持这个活动，也向各个学院和学系提出倡议推广教学学术项目。

每年研讨会，参与者都会撰写文章并由教师发展中心组织出版。这本著作本身就成了一个利器，人们可以人手一本，并指出人们在教学和学学术方面所能做的事情。随着每一卷的出版，越来越多的人了解大家所作的工作，每个章节前面编辑和作者都会简短地介绍他们的章节。在研讨会的参加者职称晋升时，他们用这些章节作为展示他们教学水平的证据。一旦他们获得终身教职，他们就会继续支持教学学术活动。虽然大学最初只是按照卡内基教学促进会的要求，作为支持伯恩斯坦教授成为卡内基学者的条件，但是随着相关活动的开展，特别是教师发展中心主任开始支持教学学术活动，学校进入了组织自我探寻的过程。

（二）帮助更多的成员明晰教学学术的核心特征

随着研讨会步入正轨，该校教师开始探索如何使这项工作产生更大范围的影响，创造更多的机会让人们参与教学学术的讨论。于是他们建立了定期的学术会议机制，开展了一系列的教学学术活动。从2008年冬季学期开始，每学期举办四次研讨会，大约半数的教师都参与了会议，平均每次会议有12 个人演讲，参与者有教师，也有学生。第二个明晰核心特征的举措是邀请外面的演讲者在会议上做讲座，比如他们邀请了著名学者兰德·巴斯（Rand Bass）讲学，他是教学学术的重要倡议者，他提出如果教师将教学学术工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，这样会加强教师自身的学术工作。这时教学就变成教学学术，而这些也是所有学术所具有的特点，这为教学能够作为学术提供了理论依据。该校也邀请了伯恩斯坦做专门的教学学术工作坊，各种形式的教学学术活动帮助参与者更好的了解什么是教学学术，如何实施教学学术，学校也为新教师创设理解教学学术组织文化的活动。

（三）大学组织的变革需要内部决策者和关键推动者的支持

2007年，该校在两位主要教学学术倡议教师的领导下，组织了一个地区性的教学学术会议，以此尽可能扩大教学学术的影响，无疑举办会议可以吸引教学学术的研究者参与会议，交流经验和成果，扩大该校在此领域的影响力。伯恩斯坦推动该校向卡内基教学促进会申请加入教学学术项目，并且与副教务长积极沟通，此时副教务长正在开展学生学习方面的研究，他有意扩展这方面研究的范围。作为领导者，他拥有相应的资源可以举办学术会议，能够持续推动相关工作有序开展，经过副教务长的努力，教学学术成为该校战略规划构成部分，很快成为整个学校的全景战略。副教务长认为定期举办教学学术会议，可以有效地推行“本科教育第一”的战略，并且可以为相关活动持续化提供合法性的拨款支持。SOTL 将对学校有价值，因为对它的支持可能对“教学优先”的技术有用处，这是该大学的宣传口号。此外，副教务长也意识到推广教学学术对扩大该校在美国公立大学中的影响具有积极意义，这为组织文化变革奠定了基础。校方开始对SOTL 有了正式认可并以种子资金的形式向SOTL 活动提供关键的财政资源。副教务长以他的实际行动向大学领导者表明，SOTL 对学校很有价值。

随即该校教学学术主要发起人积极与教师发展中心主任进行沟通，该中心主任也积极投身于教学学术运动，支持举办相关的会议，他为举办会议慷慨提供注册费用，此外对于该校教师而言，中心主任的支持无疑释放了有利的信号，让教师更信服教学学术的价值。除外之外，发起人还积极与各学院院长沟通，一起讨论在大会期间组织专题讨论会的可能性，努力向院长游说支持教师参会是有意义的学术工作，例如技术学院院长为本院教师参与会议提供了注册费，并同意组织专门的圆桌会议讨论教学学术与信息技术运用。这些关键人物有能力将组织变革与教师个体之间关联起来，创造支持教学学术会议的公共舆论氛围。

（四）平衡外部压力与内部环境的关系

发起人还要考虑到如何吸引其他大学参与教学学术会议。为此，他们组建了“教学学术合作体”联盟，每个加入联盟的组织需要缴纳会员费500 美元，作为交换，会员单位成员参加会议可以打折25 美元登记费。该联盟共吸引13 个高校加入，包括研究型大学、地区综合型大学，以及文理学院。该联盟还不断从其他途径募集资金，努力扩大共同体的凝聚力和影响力。对于大学组织而言，外部压力要求获取资源，获得支持，而在内部就需要凝聚共识，形成愿景，形成领导力，由此才能带来组织支持教学学术的组织文化转变。

理解环境与内部需求之间的交集，包括内部需求和外部需求之间的平衡，是实现变革的关键组成部分。外部环境可以通过提供资源，包括资金和无形的支持，如鼓励和表示支持，使组织充满活力。通过吸引外部社区的成员对变革过程进行投资，可以在领导者促进大学对SOTL 的贡献的愿望和外部合作机构对自身成功的愿望之间取得了平衡。来自外部环境的同事对教学学术行动者的努力给予的价值认同感，投资越大，大学的领导者就越有可能因为看到了该校成为SOTL 运动领导者的形象而更加愿意支持建立教学学术文化。

四、结语

改变大型组织的文化需要长期的过程，本案例说明以研究为学术工作的研究型大学引入教学学术文化并不是一蹴而就的过程。尤其是大学内外部已经确立了明显的“研究”学术信念，教学学术作为新的信念的确立需要在大学组织文化层面做出变革，需要领导者、行动者和推动者的合作，经过长时间的组织内部的社会化，将大学内部的各个部分工作集合起来，才可能带来重要的内部文化变迁。当前国内大学也开始倡导教学学术，普遍建立了教师教学发展中心，举办了各种类型的推动教学发展的活动，并出台了促进教学学术的各种政策，但这是否意味着教学学术已经成为大学的核心文化，可能需要更多实证研究的检视。本案例提供的启示是，有必要回顾我们已经采取的措施及其在改变大学的科研学术文化方面所取得的进展，以便对大学教学学术发展中的各种形式化问题做出更审慎的思考和判断。

注释：

[1]博克,D.C.回归大学之道：对美国本科教育的反思与展望[M].侯定凯,等译.上海：华东师范大学出版社, 2008：33-50.

[2]Shulman, L.S.Teaching as Community Property：Putting an End to Pedagogical Solitude[J].Change, 1993,(6)：6-7.

[3]Hutchings, Pat, Shulman, L.S.The Scholarship of Teaching：New Elaborations, New Developments[J].Change,1999,31 (5), 10-15.

[4]Lewis Elton.Continuing Professional Development in Higher Education：The Role of the Scholarship of Teaching and Learning[J].Arts and Humanities in Higher Education ,2009,(3)：247-258.

[5]Toyin Tofade, MS, etl.Perceptions of a Continuing Professional Development Portfolio Model to Enhance the Scholarship of Teaching and Learning[J].Journal of Pharmacy Practice,2013,(2)：131-137.

[6]Levy, A., Merry, U.Organizational transformation：Approaches, Strategies, Theories[M].New York：Praeger,1986：22-25.

[7]Morgan, G.Images of organization[M].Newbury Park, CA.：Sage Publications,1986：45-46.

[8]Van de Ven, A.H., Poole, M.S.Explaining Development and Change in Organizations[J].Academy of Management Review, 1995,20(3)：510-540.

[9]Bolman, L.G., Deal, T.E.Reframing Organizations：Artistry, Choice, and Leadership[M].San Francisco：Jossey-Bass,1991：27-29.

[10][15]Kezar, A.Understanding and Facilitating Change in Higher Education in the 21rst Century[R].ERIC Digest.Washington DC：George Washington University.ERIC Document Reproduction Service No.ED457763,2001.

[11]Schein, E.Organizational Culture and Leadership：A Dynamic View[M].San Francisco：Jossey Bass,1985.

[12][14]理查德·斯科特.组织理论：理性、自然与开放系统的视角[M].邱泽奇,译.北京：华夏出版社,2002：116-119.

[13]Donna L.Sundre.The Specification of the Content Domain of Faculty Scholarship [J].Research in Higher Education, 1992,33(3)：297-315.