教育改革的逻辑：主体意图与行动路线

周作宇

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

时间概念可从多重角度解读。无论时空坐标放大或收缩，域内域外互动增强或减弱，世界风云际会，一切尽在变中。“数千年未有之大变局”或“百年未有之大变局”，乃是对变化程度的判断考量。文明的成长和变化密切关联。改革和创新的力量影响文明的兴衰。近代以来，作为一种特殊的变化形式，改革已成为中国社会变迁的一种价值符号。“改革”一词早在晚清和民国时期就已有使用(1)同文馆1862年经恭亲王等的《奏设同文馆折》而获批成立，在晚清改革开放方面具有重要的意义。1872年曾国藩、李鸿章联名上《奏选派幼童赴美肄业办理章程折》，是对外教育交流的早期行动。1898年戊戌变法失败，但书写了晚清改革的历史。清末废科举兴学校，改革风云激荡。1902年和1904年先后颁布《钦定学堂章程》(壬寅学制，未能实施)和《奏定学堂章程》(癸卯学制)，揭开了新学校建设的序幕。民国时期颁布《学校系统改革案》(壬戌学制)，“改革”出现在政府文件(见《政府公报》命令，1922年11月2日第2393号。又见《新教育》第5卷第5期，第1031-1034页)，共七条标准，目的是适应社会进化之需要，发挥平民教育精神，谋个性之发展，注意国民经济力，注重生活教育，便于普及，也给地方留下伸缩空间。推进时间表：1919年10月，全国省教育联合会(1915年由江苏省教育会副会长黄炎培等人发起，1925年解散)在山西太原召开第五届年会，开始讨论学制系统。1920年10月，全国教育会联合会第六次代表大会在江苏召开，提出改革学制案。1921年10月第七次代表大会在广州召开，就通过的《学制系统草案》向各省区教育会和高等教育机关征询意见。1922年9月，北洋政府召开学制会议，进行修订。同年10月交第八届代表大会讨论。11月1日以大总统令公布。1923年复订刊布新学制课程标准纲要。。在过去四十多年来，改革更是渗透到政策语境和日常生活的高频词。教育改革作为改革的组成部分，始终活跃于改革的话语体系和行动计划中。1977年恢复高考制度既是“恢复重建”，也是改革。20世纪80年代从中等教育结构、农村学校教育到教育体制，推陈出新，改革步伐加快。1985年的《关于教育体制改革的决定》更是标志性“题眼”(2)20世纪80年代初期即开始全面推动教育改革。先后发布了几个改革文件，包括1980年发布的《国务院批转教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告》([1980]252号)、1983年5月中共中央、国务院下发的《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》等。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》影响最大。。90年代先后颁布《中国教育改革与发展纲要》和《深化教育改革，全面推进素质教育》，教育改革进入新阶段。新世纪头十年迎来新一轮课程改革运动，势大面广。2010年又推出会战成果《国家中长期教育改革与发展纲要》，改革发展的蓝图可谓纲举目张。在党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，教育领域综合改革列居“推进社会事业改革创新”之目，通过党的文件得到再部署，教育领域综合改革集结号吹响。教育部部司两级领导纷纷撰文，对教育改革进行整体性和部门性阐释，政策领域的导读不断跟进，各地各级教育领域的改革地图测绘工作也竞相启动。2018年9月10日全教会召开，耗时多年的集体智慧成果《中国教育现代化2035》和会议代表见面，新时代教育改革再出发。2019年7月8日，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，使始终在路上的教育改革再添路标。

教育改革再出发，是原发性改革，还是对未完成的改革的坚持，或是对改革的改革？今天的改革和昨天的改革有何区别？如何理解教育改革的创新特质？不同时期、不同空间的改革有何共性？有无超越教育改革“方言”的“普通话”？有无超越时空的关于教育改革的一般本质？教育改革何以可能？教育改革的行动逻辑如何？教育改革既需要教育的理论，也需要改革的理论。教育改革再出发，首先要对诸如此类的“元问题”加以研究。要建立时态概念，对过去的改革进行反思、检讨与评价，对现在进行的改革进行监测与管理，对未来的改革加强预判和风险防范(3)王策三、孙喜亭、刘硕：《基础教育改革论》，北京：知识产权出版社，2005年版。该书收集了三位先生关于基础教育改革的文章，讨论了指导思想、基础问题和改革的内容，是对教育改革本身进行批判反思的代表性文献。。教育改革再出发，需要回到原点问题，揭示教育改革的本质，把握教育改革的规律，绘制好改革路线图。教育改革再出发，需要建立变革管理的意识，吸收变革管理的研究成果，把握好改革节奏，保证改革效率。

一、平行时间：世界教育改革的一个观察视角

“平行时间”是一种比喻的说法。在世界范围内，时区有不同，计时单位有差别，但时间是唯一的。平行时间概念的提出意在同一时间内考察不同空间的人类活动。其寓意在于强调，在平行的时间范围内，不同人、不同组织、不同地区和不同国家各自思考做事，表现出表面看起来五光十色的不同特点。实际上，还有很多相似之处。不同层级的主体在相对独立封闭的空间行事，似无交叉，实有互动。随着科技发展和工具更新，特别是平行活动主体之间相互作用，使人类活动在总体或局部上表现出一定的趋同收敛的特征。时空限制是客观的。是否、能否超越这种限制，取决于人的主观能动性。虽然我们无时无处不在特殊的时空状况下，但是每个人或群体，在思考和行动中受其所在的“时空盒子”的影响不同。打破盒子，跳出圈子观察思考，关注平行的其他主体和区域的活动，具有重要意义(4)比较研究的一个鲜明特点是纵向或横向对对象进行比较，通过相似性和相异性的把握，提供借鉴经验。平行时间概念的提出，一方面继承比较研究的一般方法，另一方面，关注相互竞争的价值问题，在合作对抗的博弈结构中考察相同时间区间内的情境观照和竞争策略。如安东尼·维格尔曾从全球化发展的趋势出发，讨论了教育改革中跨国政策吸收的现象。Antoni Verger(2014)，Why do Policy-makers Adopt Global Education Policies?Toward a Research Framework on the Varying Role of Ideas in Education Reform.https://www.tc.colum bia.edu/cice/pdf/33064_16_2_Antoni_Verger.pdf。。作为一种观察视角，平行时间的概念的价值就在于，谋全局与万世，需要从一时一隅开始，但还要超越之。其要义是在主体各自行动的时间轴上，关注到平行的其他场域和空间的活动，并将自身的思想与行动放在与他者平行的时间里观察。解读国际政治如此，参与全球经济发展如此，推动国家教育改革也需要平行时间的观察视角。在世界范围内，教育改革过去发生过，现在发生着，将来也将发生，在不同国家表现出不同的特点。从平行时间的视角观察，在过去70年里，各国都有本土的丰富的教育改革实践。从对世界秩序的影响力看，中美俄(苏)三大国家教育改革“突现”的现象，尤其值得关注。

1958年在赫鲁晓夫的教育改革思想指导下，苏联发布《加强教育与生活联系及进一步发展教育系统法》(1958年12月24日)。法律强调学校教育要与生产劳动相结合，要积极融入社会生活。该法引进8年强制义务教育，其后果是，新生遍布城乡的大批学校。苏联时期的法律文件被称作是“读者性”文件，而非“作者性”文件。其差别在于，前者的执行者处于被动阅读、正确理解和执行的地位，没有批判性分析、质疑和发表不同意见的权利。相应地，教育研究的功能仅限于对教育发展的积极性解释(5)Victoria Pogosian，Russian Educational Policy:Two Different Eras，Italian Journal of Sociology of Education.1，2012.http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.846.9529&rep=rep1&type=pdf.。该项文件还有涉及语言教育的规定(第19款)。其要义是语言教育的俄语化，即在各加盟共和国和自治区居民的语言教育中增加新的选项。通过普及俄语来增加苏联内部不同地区的沟通(6)第19款受到苏联许多加盟共和国和地区的抵制，其中反应比较强烈的有拉脱维亚和阿塞拜疆。Jeremy Smith，The Battle for Language:Opposition to Khrushchev’s Education Reform in the Soviet Republics，1958-59.https://www.cambridge.org/core/services/aop-cambridge-core/content/view/F11B29DD7F04746EF256060CA7FD2A48/S003767791700273Xa.pdf/battle_for_language_opposition_to_khrushchevs_education_reform_in_the_soviet_republics_195859.pdf；Michael Loader，The Rebellious Republic:The 1958 Educational Reform and Soviet Latvia.https://www.lvi.lu.lv/lv/LVIZ_2016_files/3%20numurs/M_Loader_The_Rebellious_LVIZ_2016_3.pdf。。与苏联同一时间，1958年美国颁布了《国防教育法》(艾森豪威尔签署)。该法出台的背景是与苏联展开科技竞争和军备竞赛。苏联1957年卫星(Sputnik)上天，这对美国是一种强烈的刺激。美国人的冷战逻辑是，既然苏联已经能够将卫星送上天，那它就可以将核武器发射到美国来。意识到国家安全可能会受到威胁，美国加强了联邦政府对教育的干预。《国防教育法》的宗旨就是通过联邦政府的财政支持，大幅度提高美国的科技教育水平。数学、科学和现代外语，是首版《国防教育法》的资助重点。美国区域国别研究在“现代外语”的支持下，因此获得突进。艾森豪威尔和赫鲁晓夫推动的这两个法案所着力改变的教育理念及实践形成鲜明对照。在苏联是消除教育和生活相脱离的偏向(7)赫鲁晓夫：“在中小学和高等教育机构存在严重的缺点：这就是教育与生活严重脱离。这样的局面不能再容忍了”。转引自Lowell Jackson，Educational Reform in the Soviet Union and Western Germany.Educational Perspectives，1962年11月号。https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/ 10125/ 48159/1/EDPVol1%233_ 4-6.pdf。继1958年法案之后，苏联在60年代初还出台了一些法案，旨在推进职业教育，扩大教育机会。如1958年颁布《1959—1965寄宿学校建设措施法》；1960年8月为了增加建设学校大楼、生产学校设备、为学校工作坊提供设施，颁布了《加强学校设备基础建设法》；1960年2月15日《延长在校时间法》；1961年5月《改进外语学习法》；1961年5月颁布了《在普通中学改进职业训练法》。。而在美国，则是克服长期以来在生活教育理念指导下放松“硬科学”的教育缺陷。在语言方面，苏联遇到的问题是如何分配有限的时间，才能在俄语、加盟共和国(及自治地区)语言和外语(苏联之外的语言)达到平衡，在不加重学生负担的前提下，满足诸种语言学习的需要。而美国的考虑则是如何鼓励学校学习外国语，扩大对美国之外的国家的认知和影响。在课程方面，苏联关注的是解决社会建设所需要的大量的劳动力，因而关注如何发展职业教育或劳动教育的问题，而美国则是纠正在生活教育指导下的忽视知识学习的教育实践。在平行时间内，中国以苏为师，在“大跃进”的宏观背景下，走上“教育与生产劳动相结合”的路线。1958年9月19日发布《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，指出要落实中共八届二中全会精神，推动技术革命和文化革命。“扫除文盲、普及教育、培养又红又专的知识分子”是当时的重要任务。党的教育工作方针确定为“为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合”。教育目的是培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。同年毛泽东对高校工作提出三条指示，与党委领导、群众路线并行的就是教育与生产劳动相结合(8)毛泽东：《高等学校抓住三个东西》，1958年8月19日。转引自，何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献1949—1975》，海口：海南出版社，1998年版，第857页。。他指出，劳动人民要知识化，知识分子要劳动化。同年，陆定一还专门发文论述教育必须与生产劳动相结合(9)陆定一：《教育必须与生产劳动相结合》(1958年8月16日)，《红旗》，1958年第7期。。教育改革的主题与修辞近苏远美，是对当时中苏美三角关系的诠释。

经十多年弥漫世界的社会运动(特别是20世纪60年代中后期)，中美苏的三角关系发生两次重大变化。一是20世纪60年代初的中苏决裂，一是70年代初的中美接触。中苏关系的破裂对社会话语体系和教育结构的影响是缓慢的。正像中美建交对后续各方面的影响慢慢显现一样。进入80年代后，1983年4月美国推出一份《国家处于危机中：教育改革势在必行》的报告，引发朝野震动。这份报告是经过对国际工商科技发展跨国比较后的一次问诊。除苏联外，欧共体和日本的经济崛起，对美国形成竞争刺激。报告开宗明义，“我们的国家处于险境。我国一度在商业、工业、科学和技术上的创造发明无异议地处于领先地位，现在正在被世界各国的竞争者赶上。”报告对美国的教育基础进行了激烈的批评，将其平庸的教育成绩看作是不友好的外国列强强加于美国的“战争行动”的结果。并称美国教育缺乏斗志，自动缴械，在学校教育的目标上迷失。要提高教育质量，国家必须恢复对教育应承担的责任(10)《国家处于危机中：教育改革势在必行》原文的表述为：“我国社会的教育基础目前受到日益增长的庸庸碌碌的潮流的腐蚀，它威胁着整个国家和人民的未来。”“如果不友好的外国列强试图把目前存在的平庸的教育成绩强加于我们，我们可以把它视为一种战争的行动。”“我们采取了不加思考的、单方面在教育上解除武装的行动。”“我们的社会及其教育机构似乎忽视教育的基本目的，也缺乏为达到这些目的应具备的高度希望和兢兢业业的努力。”本报告“探索从根本上改变我国教育制度，恢复国家不可推诿的责任，把全国各地的大中小学办成高质量的学校。”吕达、周满生：《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第1册，北京：人民教育出版社，2004年版，第1页。。这份报告出台的背景比之于50年代末，有了很大的变化。在美国人看来，对美国构成威胁的，不仅仅是国防了。战后经济上迅速发展的一些国家被列为新威胁。报告主体虽不同于《国防教育法》，但其影响一样是深远的(11)许多学者对美国80年代初的教育改革影响进行过研究。约瑟夫·墨菲(Joseph Murphy)从财政、政治和组织三个方面进行分析，认为本轮教育改革收到预想不到的成功效果。Educational Reform in the 1980s:Explaining Some Surprising Success，Educational Evaluation and Policy Analysis，Fall 1989，Vol.11，No.3，pp.209-221。。1988年4月26日，在教育部长W·J·贝内特的主持下，美国的一份专门针对教育改革的报告《关于美国教育改革的报告》出笼。报告提出的教育改革的基本原则是：充实内容；确保同等智育教育机会；提倡学有成就的精神；聘用与奖励优秀教师和校长；执行教学效果责任制(12)《关于美国教育改革的报告》，吕达、周满生：《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第1册。“无论多么受欢迎的必要的教育改革在一夜之间是不会实现的。即使那些正在进行的改革也需要一段时间才能显出效果来。未来的改革将面临严重的障碍。我们有十万所中、小学这一庞大的体系会产生一种难以克服的官僚主义的惯性。”(第331页)“反对改革的更多意见是由持狭隘观点和一己私利的政客们在议会走廊和地方学校的董事会中炮制出来的。每当一项有价值的教育改革建议或一项立法提案正在讨论之际，那些在教育战线的既得利益者就一定会开动政治机器来阻碍这些改革，而多数情况下他们的反对都会得逞。”(第331页)。这份报告还对改革需要的必要时间、可能遇到的阻力做了批判性分析。值得关注的是，那些阻碍改革的官僚主义、政客、校董会、既得利益者等要素都成为该《报告》批评的对象。1991年，国会要求美国教育部教育研究与改进处(Department of Education’s Office of Educational Research and Improvement(OERI))调查教育改革，以增加在课程与评价、教师培养与职业生活、学校组织与管理、技术、家长和社区参与等领域中确定、实施和持续进行成功教育改革的知识。随即启动了12项调查。对教育改革的研究包括三个有机组成部分：所有学生成绩的提高；政策路径与促进成绩提高的政策机构行动的一致性；旨在支持改进的公共教育治理系统的重构。

与美国平行，80年代初苏联开始对普通学校和职业学校进行改革。有学者将此期苏联教育改革概括为三大核心：小学6岁入学，中学阶段普及职业训练，课程内容改进和教学水平提高(13)Beatrice Beach Szekely(1986)，The New Soviet Educational Reform，Com parative Education Review，Vol.30，No.3，pp.321-343.。从内容上看，涉及面甚广。学校改革为苏共1983年6月全会发动。1984年4月颁布的《苏联普通学校和职业学校改革的基本方针》，详细部署了改革计划和任务，其目的是“把学校教育提高到符合发达社会主义社会条件和需要的崭新水平”。这项改革被认为是“全国范围的重大措施，具有重要社会政治意义的大事”(14)吕达、周满生：《当代世界教育改革著名文献》(苏联俄罗斯卷)。苏联于1987年3月21日通过《高等和中等专业教育改革的基本方针》，1988年苏共中央二月全会发布《关于教育体制改革的决定》。苏联这份和我国1985年名称类似的改革文件比较起来，首先是时间滞后，另外在结构层次上，存在过渡时期的思想混杂的特点。。这份文件涉及普通与职业教育从教育结构(学制)、课程教学(科学知识、思想政治、劳动品德、审美、体育)、教师、家长与社会参与、条件、管理等多方面内容。尤为突出地强调了“劳动教育、劳动教学、职业定向”。在提出提高教师经济社会地位的同时，将9月1日定为“知识日”(15)经第六届人大审议通过，我国于1985年1月21日将每年的9月10日定为“教师节”。1984年推动重新设立教师节的倡议者之一王梓坤院士，曾留学苏联莫斯科大学。，以作为重视教育的仪式性安排。报告中提出的减轻学生负担、减小教材难度、减少行政对学校教师施加的“名目繁多的指令、报告和要求”，具有循环性意义。特别需要指出的是，80年代中后期，与国家层面自上而下的改革并行，有一股来自学校教师的力量，在“合作教育学”的名义下自下而上形成对教育实践的冲击。1986年10月，七位教师在莫斯科郊外的“作家村”(Peredelkino)发表了旨在推进教育民主的《作家村宣言》。这份宣言号召教师们联合起来，将“合作教育学”的理念注入每一个苏维埃教室。合作教育学的理念源于赫鲁晓夫时代的I·P·伊凡诺夫(I.P.Ivanov)，经索洛韦契克(Soloveichik)的推动在80年代中期广为传播。由于中苏关系解冻，通过杜殿坤先生的译介，苏联合作教育学的思潮也曾在我国学界产生了一定影响(16)杜殿坤、朱佩荣：《苏联关于教育思想的论争》，北京：教育科学出版社，1988年第1版。。

80年代是我国改革开放的加速期。继1984年提出《中共中央关于经济体制改革的决定》后，次年出台《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年5月27日)。教育体制改革的目的是“提高国民素质，多出人才，出好人才”。提出“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”。《决定》总结了教育管理权限、教育结构不合理，基本条件不足、教育思想、内容和方法落后等突出问题。本轮改革强调改革的系统性，将“教育体制”看作是解决问题的关键。改革的努力方向是开创“加强基础教育、广泛发展职业技术教育、发挥高等教育活力”的教育新局面。文件确定将基础教育的责任交给地方，有步骤地实施九年义务教育；强调要大力发展职业技术教育；改革高校招生和就业制度，扩大高校办学自主权。在“加强领导保证改革顺利推进”部分，明确提出要尊重教育工作规律，突出教育优先发展的战略地位，提醒改革不能以经济效益为指标而迷失方向。为了统筹协调教育工作，决定成立教育委员会，强调教育立法的重要性，提出逐步实行“校长负责制”及校务委员会制度。1985年的这份教育改革文献，为后续的一系列政策法律的制定提供了重要依据。

在国际教育改革时间谱系中，80年代末、90年代初是极为不寻常的时期。“东欧剧变”(从1989年开始)、“苏联解体”(1991)、“沙漠风暴行动”(1991)是影响世界秩序的重大事件。中东欧内聚的自由动力和由美国领衔的西方力量的影响为剧变和解体背书。东欧剧变和苏联解体宣告战后雅尔塔体系的终结，“冷战”休眠。“沙漠风暴行动”看似只是一次具有相当规模的局部战争，但它对现代战争的新特征做了令人震惊的全新展现和诠释，因此在世界新秩序的重建中，具有标志性的意义(17)美国《2000年教育战略》对这次行动的定位，值得反思：“沙漠风暴行动是美国国格、能力和技术的胜利——一次美国当之无愧的胜利。它向人们表明我们的国家能做它决定要做的任何事情——而我们的人民能够学习他们需要学习的任何东西”。。以信息化数字化为基础的战争形式宣告科技在战争中应用升级的凯旋。美国率众盟友赢得海湾战争，解构两极世界格局，获得独霸地位，重振空前的霸权自信。“沙漠风暴”由科技力量支撑，科技力量又从何而来？美国像是世界科技人才的“磁石”，具有强大的吸引力。移民科技力量是重要的构成。当然，教育的力量不可忽视。每当美国国防遇到所谓威胁或挑战的时候，也是美国重新反思其教育质量的时候。教育的力量是其获得霸主地位的利器。与1958年比较，90年代初期美国在军事上秀肌肉，在意识形态方面似乎也在大肆扩张，而苏联正走向解体的最后时刻。当苏联在处理解体的善后事务的时候，美国已经开始新的战略算计。美国《2000年教育战略》(1991)出台(18)美国促进科学协会在1989年曾经推出一个《普及科学——美国2061计划》。这是一份普及科学、数学和技术基础知识的研究报告。其中第一部分即提出“教育要面向不断变化的未来”。吕达、周满生:《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第2册。，就是在冷战结束的曙光出现之后的教育谋略。这份报告开宗明义，就是要“把自己的国家建设得尽善尽美”(乔治·布什)。核心思想为“四列并行的火车”：包括(1)所有学校的改进(更好和更负责任)，(2)新学校，(3)全民皆学，(4)学习社区。这项报告是对1983年《国家处于危机中》颁布八年来教育状况检讨和反思的结果。其出发点是，从80年代初开始教育投资远远超出国防投资，两相比较，虽然美国在“沙漠风暴”行动中取得了辉煌的胜利，但是教育的成绩却差强人意，美国在知识和技能上仍有差距。1994年，美国还颁布了《2000年教育目标：美国教育法》。在这个时间段，前苏联重新洗牌，更旗易帜，改弦更张，转换频道，再造话语体系，并发布了新的《俄罗斯联邦教育法》(1992)。前苏联从建立开始逐步形成的“铁桶式”的教育体系，经历了不断分权和自由化的历程，逐步呈现多元化和自由选择的吁求。苏联解体后，在经济方面实施“休克疗法”，在教育方面经历了前所未有的改革阵痛。拉德斯拉夫·舍奇(Ladislav Cerych)将1989年到1995年这个阶段的变化看作“突变”(19)Ladislav Cerych，Educational Reforms in Central and Eastern Europe,European Journal of Education，Vol.30，No.4，1995;Educational Reforms in Central and Eastern Europe:process and outcomes,European Journal of Education，Vol.32，No.1，1997.舍奇的研究策略不是为促进对中东欧改革过程进行评价而建立的一个概念框架，而是识别转型国家在特定背景下推动或阻碍教育改革的关键力量。为此，他列举了转型期影响教育改革的几个因素，包括苏维埃政权的“遗产”、战前模式和传统、支持者和反对者、法律框架、意识形态、劳动力市场需求、与其他政策目标比较的重要性、教育人力资源的薪酬与其他部门的比较、私立学校的角色、外国模式和顾问的角色、公众舆论与媒体的角色。。教育系统中的一些基本的体系范式被抛弃，新的教育模式、新型学校和新的制度结构被引入。有些是对前苏维埃时期的教育模式的恢复，有的则是对来自欧美的外部模式的调整吸收。“教育的‘去政治化’、国家垄断教育资格的松动、学生选择权利的认可以及教育管理体系的分权”是四个“断裂点”，它们是“制度结构、课程、管理、治理、财政以及教师地位和培训”等更加专门领域改革的基础。“修正性改革、现代化改革、结构性改革和体系改革”被概括为几种不同的改革策略。修正性改革就是纠正前苏联的影响。现代化改革是旨在更新课程与教材、引进新设备和新型教学方法等方面的“追赶政策”。结构性改革关涉学习时限(学制)、新机构开发、学生在体系内流动、不同层次教育和证书的关系等。系统性改革是真正意义上的“范式转换”，涉及教育的深层次变革，内容包括教育适应社会系统的关系重塑、国家角色重新界定、分权、教育组织对市场经济原则的遵循、通过评价和公共问责控制质量、工业界对职业培训的参与等。1991年苏联解体之后，原来的加盟共和国纷纷独立，各自走上“去苏”重建道路。原苏联加盟共和国和华约地区国家集体突围，围绕教育改革的话语体系全面格式化翻修。西方世界向东扩张，特别是美国的影响大行其道。解体后俄罗斯颁布了《俄罗斯联邦教育法》(1992)，文中苏联时期的政党字样消失。相应地，与意识形态相关的话语体系也发生变化。以人道主义、人类共有价值、生命与健康、个性自由发展、公民觉悟及热爱祖国为内容的价值主张，位列六大原则之首。俄罗斯历史翻开另外一页，俄罗斯的教育改革进入新阶段。

在我国，1992年十四大召开，邓小平发表南方谈话。本年被认为“是中国教育史上非常重要的一年”，“教育改革发展进入了一个新阶段”(20)朱开轩在1993年1月11日的工作会议报告。转引自，何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献1976—1997》，海口：海南出版社，1998年版，第3447页。。十四大报告和邓小平南方谈话为后续改革回归快车道提供了重要思想指导。时任教委主任的朱开轩在1993年1月11日讲话后，教育领域各条战线发力改革，相继推出系列改革文件(21)《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》(1993年1月12日)，附带六个改革发展的子文件【内容涉及(1)领导管理体制，(2)招生与毕业就业制度，(3)高校内部管理体制，(4)教学改革，(5)学位与研究生教育，(6)科技工作】；《关于师范专科学校加快建设、深化改革座谈会纪要》(1993年1月19日)；《中国教育改革和发展纲要》(1993年2月13日，共六部分50条)；《大力改革与发展贫困地区教育，促进经济开发，促进脱贫致富步伐的意见》(1993年2月9日)；《关于进一步改革成人中等专业学校招生工作的通知》(1993年2月20日)；《关于深化技工学校教育改革的决定》(劳动部，1993年9月29日)；《中华人民共和国教师法》(1993年10月31日)；1998年2月16日发布《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》；4月10日发布《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》；1999年1月13日发布《面向21世纪教育行动计划》(改革课程体系和评价制度)；4月8日，《高校知识产权保护管理规定》；6月13日发布《深化教育改革全面推进素质教育的决定》；8月29日《中华人民共和国高等教育法》颁布；9月15日《关于深化高等学校人事分配制度改革的若干意见》。。同年11月14日，中央颁布了《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，进一步明确了科技作为第一生产力的重要地位，重申提高国民素质和人才培养在体制建立和现代化建设中的重要性，强调要创造尊重知识和尊重人才的环境和条件。90年代以《中国教育改革和发展纲要》为代表，标志着中国教育改革(包括教育立法)进入黄金时代。最重要的贡献是重新确立了面向社会主义市场经济建设的改革方向。重视教育法制建设，鼓励社会力量参与，尊重差异化发展，激发创新活力，是这个时期教育改革发展的基本特征。在20世纪“教育振兴计划”和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发〔1999〕9号)等重要文献精神的指引下，基础教育领域掀起规模空前的课程改革。进入新世纪后，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发〔2001〕21号)发布，随后出台《基础教育课程改革纲要》(试行·教基17号，2001年6月8日)。在教育部推动下，以调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系为目标的基础教育课程改革开启。在建构主义和后现代思想影响下，基础教育课程改革剑指“六个过于注重”，即：知识传授、学科本位、书本知识(“繁难偏旧”)、接受学习、甄选功能、集中管理。与我国教育改革平行，美国与俄罗斯也有相应的行动。美国发布了《不让一个孩子掉队》(NCLB)(2001年)。美国教育法案(NCLB)聚焦学生，关注学生的学业表现。明确指出：“联邦政府在教育中的作用不是为了体系服务，而是为了孩子们服务”(22)吕达、周满生：《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第4册，北京：人民教育出版社，2004年版，第191、216页。。教育改革“不再是关于拓宽教育机会和经费方面的改革，不再仅仅是关于教育以外的因素或借口的改革，而是通过提高我们提供给美国学生的教育本身的质量来提高学生的学业成绩的一项改革。”(23)吕达、周满生：《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第4册，北京：人民教育出版社，2004年版，第191、216页。改革的目标是“增强对学生业绩的责任制(奖励成绩，惩罚失败，以学生成绩判断学校效率)；注重可行的项目(重点在有效的、以研究为基础的项目和实践上，以改进学校和提高教师质量)；减少官僚主义、增加灵活性；加强家长的作用(了解信息，可以择校)”。改革致力于在将公民在理想信念、阅读方面表现分裂的“两个国家”变成一个国家，改变在国际数学测验中被诸如塞浦路斯和南非等国家甩在后面的现状。考虑到改革的复杂性，本法案特别提出改变“文化”、“信念、价值观和设想”等一些相对抽象的内容(24)吕达、周满生：《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第4册，第217页。“为了提高学生成绩，不让一个孩子掉队，最重要的是必须改变我们教育体系的文化。”“我们教育部谋求改变教育文化，从对某种教学时尚的盲从和跟风的文化转变到注重成绩、专业性和结果的文化中来。”“改变文化需要改变人们的信念、价值观和设想。”“我们还应该改变教育体系的价值观。”“我们应该改变人们的设想”。。美国2001年NCLB法案颁布的国际环境和20世纪80年代和90年代已有很大不同。除了军事、经济和科技竞争的对手外，教育的竞争对手在国际性学业测评的表现榜单上被瞄准。建设世界一流教育是新世纪美国教育改革的主导目标，“世界一流教育也是一种道德律令。这是保证更公平、公正和正义的社会的关键”。《美国2010教育改革蓝皮书》对美国由大学入学率反映出来的教育落后状况进行反思。要扭转落后局面，重新领先世界，首先要提高教育参与者的期望值。将被其他国家赶超的责任归结为教育自身。卓越的教师是一流教育的保证。学校变革是必由之路。改革学校以提供世界一流教育是家庭、社会、学校共同的责任。

同年，俄罗斯推出《2010年前教育现代化构想》(2001年12月29日联邦政府批准，2002年2月11日联邦教育部颁布)。这份《构想》通览世界教育系统变化的总趋势(25)1.社会变化加快，政治经济的选择空间增大，公民的自主选择能力要求提高；2.后工业社会和信息社会来临，不同文化之间的交融增强，共处和宽容变得很重要；3.许多国际问题需要在全球合作的基础上才能解决，要求思维方式的转变；4.经济增长方式变化，低技能需求减少，需要公民不断培训提高，增加劳动力市场的适应性；5.人力资本变得更加重要，在发达国家，70%-80%的国民财富由人力资本构成，因此，要求教育高效超前发展。，分析了苏联解体所带来的国家政治和社会经济的变化，反思总结了“国家忽视教育”、“教育自谋出路”、“国家的需求抽象化了”、“教学内容陈旧繁杂”、“基础不扎实”、“职业教育不能满足就业岗位需求”、“由于经济收入分化加剧，出现教育不平等现象”等诸多问题。指出教育变革的基本方向是保证高校的自由，增加教育机构和大纲的多样性，鼓励非国有教育和多民族学校发展。《构想》提出要将教育看作是投资于未来，不能看作是消费。要建立多元投资体系，提高吸收资金的能力。教育现代化不是部门责任，而是全社会的责任。其目标是促进机会平等、提高教育质量、建立机制吸引预算外资金、提高教师的职业技能和社会地位、统筹各教育主体的责任分配。为避免上下信息沟通阻滞，影响统一行动，提出“将教育变革的实质、目标、方向和方法和居民解释清楚”，要求教育机构了解舆情。

通过平行时间的视角观察中美苏(俄)三国在特定时间区间内的教育改革经验，可以发现无论三角关系中各边长是消还是长，无论话语体系呈现趋同还是趋异，值得关注的巧合行动是，三国几乎在相同的时间节点推动教育改革。有所不同的是，美国始终以领跑者自居，把外部威胁作为改革的动力。苏联关注内部矛盾的化解，俄罗斯的教育改革源于解体后的重建压力。我国的教育改革始终紧跟宏观政治、经济和社会变革的步伐，在上位改革精神的指导下建立教育改革的话语体系。50年代末的教育改革有自身独特的社会背景，但是在内容上和前苏联存在很大相似性。80年代适应市场经济建设的宏观改革背景，教育改革开始学习西方。较俄罗斯早了近十年。差别在于，中国保持政治制度的稳定，而苏联解体后，俄罗斯在政治经济制度的安排上采取休克跃迁的路径。进入21世纪近20年来，中国的国际影响力日益增强，教育成就与其经济成就一样有目共睹。后苏联时代的俄罗斯依然在国际政治中占有重要位置，教育的贡献当然不能漠视。美国继续在不同执政者的不同执政口号下行进。这样的格局多大程度上可以归结为改革的成果？这涉及到对教育改革的研究和评价，非大量的事实证据不可。在树立平行时间概念的基础上，将中美俄三国作为观察世界的代表性对象，以各自重要教育改革文件作为基础材料加以描述和比较，具有一定的信息价值，但其局限性是显而易见的。需要关注的问题是，对受历史条件限制的教育改革何以可能？如何判断和评价教育改革的历史效果？要回答好这样的问题，还需要回到教育改革的原点问题：究竟什么是教育改革？为什么要进行教育改革？教育改革的动机和动力如何？教育改革的倡议者、行动者是如何理解教育改革的？(26)石中英在《知识转型与教育改革》(北京：教育科学出版社，2001年版)中，以知识和教育的关系为考察点，从知识“型”(原始、古代、现代、后现代)的角度切入，对教育改革问题做了重要的理论探讨，是一部典范性著作。在哲学层面剖析知识和教育的关系，解释教育改革的知识之维是必要的。从行动的角度看，还有一个教育改革的实施问题，这既涉及到改革的政治性，也涉及到改革的社会性，特别是，还涉及到改革的管理问题，因此还需要从更多的学科视角加以观照。是否可以建立一个教育改革的分析框架，一方面对既有教育改革作出解释与评价，另一方面也可以对未来教育改革进行更好的管理、监测和指导？

二、教育改革：本质追问与形式分析

教育改革效果评价需要批判性反思空间和理性的宽容限度，必然触及教育改革的主体身份、参与觉悟和行动能力等要素。其逻辑前提是，教育改革是解决教育问题和实现教育理想的一种人为设计。教育改革过程中政治性、社会性、经济性与教育性交织，非线性、复杂性、不确定性和易错性、矛盾性、冲突性、斗争性混合。认识与实践、主观与客观、理性与情感、主动与被动等范畴贯穿于教育改革的发动与实施全程。历史性的案例反思和一般性的理论抽象是描述、解释、批判和建构的两条基本路径。各国政治经济制度不同，教育体制有别。一般地，教育改革关涉个体、组织、地区和国家等不同的主体层级。改革的内容涉及面比较宽，系统评价其历史效果的难度大，复杂度高。问题是，为什么有的教育改革能成功而有的会失败(27)“教育改革(创新)为什么会失败”，引起不少学者的关注。如Joseph Zajda(2003)，Educational Reform and Transformation in Russia：Why Education Reforms Fail，European Education，Vol.35，No.1，pp.58-88；Peter Serdyukov(2017)，Innovation in Education:What Works，What Doesn’t，and What to Do about It?Journal of Research in Innovative Teaching & Learning，Vol.10,Issue 1，pp.4-33；Martin Guhn(2009)，Insights from Successful and Unsuccessful Implementations of School Reform Programs，J Educ Change 10:337-363；Charles M.Payne，Mariame Kaba(2001)，So Much Reform，So Little Change:Building-level Obstacles to Urban School Reform，Journal of Negro Education，Vol.2。？究竟什么是教育改革？如何理解教育改革？教育改革是人的活动，具有人文的和社会的属性。教育改革不是“想要改革就能改革”的常规行动，相反，是需要“改变”、“突破”、“超越”甚至“断腕”和“触及灵魂”的反常规行动。这样的行动能不能达到目的，能不能取得成效，效果能不能持久，取决于现实中各种力量的较量。当然，最为基础的，就是“思想的力量”。如果缺乏对“教育改革”的本质认识，就缺乏关于教育改革的思想的力量。一项缺乏思想力量的教育改革，就像是一次行动粗糙的“强拆”，或 “随它去吧”靠碰运气的率性赌博。在教育改革的号角一次又一次吹响之后，理性地探讨其本质问题是有意义的。教育改革的本质是什么？提出这样的问题旨在对各种声称是“教育改革”的政策和行动的“意图、过程和结果”进行追问：到底“想要什么”、“实际做了什么”、最后“产生了怎样的历史效果”。同时，还要对正在进行中的和未来可能开展的教育改革提供理论支持。当然，回答这个问题不是要寻找唯一答案，而是对“外在于”我们的以及我们参与其中的活动的观察、体验、反思、分析和总结概括。与其说是在回答“是”的问题，不如说是探寻“想”和“做”的问题。对“想”的“观察”不同于对“做”的观察。由于脑科学的发展，心理学家可以通过“核磁共振”、“脑电仪”等技术手段实现对思维、情绪等心理活动的“大脑”进行“物理观察”，能够将生理和心理功能联通起来研究。无论是宏观的、中观的还是微观的教育改革，在一定意义上都可以还原为个体(教育改革的发动者、“先知先觉者”、教育改革的参与者、支持者或抵制者)的心理活动，都可以从大脑找到原点。改革要触及“灵魂”这个原点，或用加德纳(Howard Gardner)的话说，涉及“改变主意”(28)Howard Gardner(2006)，Changing Minds:The Art and Science of Changing Our Own and Other People’s Minds.Harvard Business School Press.。主体意图是研究改革的出发点。

教育改革是一般变化的特殊形式，所有的改革都变化，但是并不是所有的变化都是改革。所有的行动都是在特定场域展开的。行动者及其所在的行动情境，构成一个行动舞台(29)〔美〕保罗·萨巴蒂尔：《政策过程理论》，彭宗超等译，北京：生活·读书·新知三联书店，2004年版，第45-91页。。对世界状态的感知、判断和评估，获取、加工、应用知识和信息的方式，为情景带来的资源，以及行动策略的选择，是行动者的基本构成要素。行动情境包括的内容十分丰富，最基本的是参与者以及和行动相关的职位、信息、产出、收益、成本和相互之间的互动网络。行动舞台是个体间实现社会交换、解决公共问题、相互竞争或合作的社会空间。总结各国改革的经验，就教育改革的特定话语系统而言，可以得出教育改革的一般性描述，即主体在特定情境下产生改革的意图，并调动资源采取行动以达到预期目的的过程。主体、意图、行动、结果、资源、评价、情境，是改革的七大基本要素。其中，主体是原点，而意图、行动和结果是核心要素。

就主体而言，卡洛斯(J.Kalous)聚焦个体行动者(actors)。他归纳了八类个体行动者，包括政策制定者、学校行政管理人员、教师及其团体、家长及其团体、学生、教会、雇主以及专家(30)Kalous，J.(1994)，Education Policy and Its Actors(捷克查理大学博士论文)。。其实，在个体之上，还有组织机构和更大的系统(区域、国家、国际)。迈克尔·富兰(Michael Fullan)等人提出过支撑系统变革的学校—社区—州三层分析模型(31)Michael Fullan，Carol Rolheiser，Blair Mascall，Karen Edge(2001)，Accomplishing Large Scale Reform:A Tri-Level Proposition。富兰继2000年《大规模改革的回归》(Michael Fullan，The Return of Large-scale Reform，Journal of Educational Change，2000)后，2009年又发表了《大规模教育改革已进成年》(Large-scale Reform Comes of Age，Journal of Educational Change，2009)。他指出，1997年前，虽然改革的压力巨大，但是，鲜有成功的改革战略。1997—2001年期间出现了整个体系的改革案例。其中，芬兰和英国就是两个具体的例证。此时，学生的学业成就被作为改革成效的证据。2003—2009年则是体系改革的扩张期。这一时期的特征可以概括为“学校—学区—政府”三级体系改革战略。。每一层与系统变革都有密切的关联。结合卡洛斯和富兰的主体划分模式，将个体纳入改革的主体构成，可以得出简化版三层次主体模型，即，个体、组织、系统(区域、国家、国际)。将系统进一步细分，可得到个体、组织、区域、国家和国际五级主体。主体的层级不同，对不同着力点的影响力度不同，效果有别。教育系统不是孤立于更大的政治、经济和社会系统而存在的。教育系统内的改革和其他系统之间的改革具有千丝万缕的联系。微观层面的“学校内改革”和区域教育改革及国家教育改革在内容上、方法上和影响面上有所不同，在受外部制约影响的同时，也有相对的自主性。自主性强度根据着力点不同而有所不同。学校改革为更高层面的改革提供执行或首创样本。区域教育改革处于学校改革和国家改革的中间，存在相对于国家教育改革的有限自主性。对于辖区内的学校改革存在柔性或刚性、直接或间接、引导或强制的影响。国家层面的教育改革是更大的系统工程，既包括综合性改革，也包括专项改革。国家教育改革受整体性的国家制度稳定与变革的状态影响。以世界坐标观察，各国的“改革活力”、“改革强度”和“改革频度”不同，有高有低。与大系统相适应，教育状态有的变动不居，有的相对稳定。国际主体依其组织刚性程度不同而有不同改革表现。像联合国教科文组织这样的国际性机构，在推动成员国的教育改革方面发挥作用。当然它本身也在不断改革。建立平行时间的视角，在世界范围内考虑本国的教育改革，并且推动教育改革的国际沟通和共治，最终指向建立人类命运共同体，是教育改革应有的主体意识。

教育改革由人发动，也需要从人的行为改变出发。主体的问题看似明确，但在教育改革行动中并非一目了然。安迪·哈格威斯(Andy Hargreaves)基于西方的经验总结了与改革主体相关的四个阶段(32)转引自麦克尔·富兰(Michael Fullan)，Large-scale Reform Comes of Age，Journal of Educational Change，2009。。第一阶段(20世纪六七十年代)，教师专家自主；第二阶段(20世纪八九十年代)，市场力量介入；第三阶段(21世纪初)，政府主导；第四阶段(最近时期)，多主体参与合作。中心和边缘的联络、内部力量和外部力量的互动、主体和环境的交互作用，在不同国家表现出不同的形态。安迪的历史分期论虽然和我国的教育改革历史不完全吻合，但将教师专家、市场力量和政府纳入改革主体的观察对象，是值得借鉴的。组织和系统都是抽象的主体，法人代表或者政府人员是抽象主体的具体化。因此，政府和组织推动的改革，根本上说，是由个人构想推动的。教育行动从个体到组织再到系统，纷繁复杂。许许多多教育思想者个体的思想变化及其对实践的影响，是教育改革在个体层面的体现。那些被关注到，并且被提升到组织或国家层面的意向性变化，获得集体行动的“正式身份”，是研究“教育改革”必不可少的观察内容。价值与信念、组织与制度、资源与机会、课程与教学、评价与督导等是对教育系统的观察点，也是教育改革的着力点和焦点(33)技术的因素也非常重要。由于技术可以体现在其他的观察点中，比如资源和教学，因此没有单列。。与纯粹自然人的行动不同的是，集体行动需要不可或缺的个体间的协作，因此需要在意图和行动链条上进行持续的动员和协调。在组织层面，如果将组织作为一个整体，在“理想类型”的意义上，存在和个体类似的意图行动组合。组织层面的意图行动组合是“共意图行动”(Common Intention Action，CIA)，即组织全体成员的一致，形成公共的意图。同时，组织成员分有组织的共同意图。不同组织的意图公共度在(0，1)的区间变化。意图完全统一的组织，公共度为1，一盘散沙的组织，毫无共同性可言，公共度为0。组织失去体现公共性的协同行动，就是其消亡的信号。实际上，在现实的组织内部，不可避免地存在着利益竞争以及微观政治集团，这是影响组织整体性的分裂因素。正是因为组织中有异于自我的他者存在，在意图行动组合中还有一种为部门内部成员所具有的相对于他者意图和组织意图的“反意图行动”(Anti-Intention-Action，AIA，由与外在施予的意图相反的意图所指导的行动)。反意图行动不在组织层面，是个体相对于他者和组织的一类意图行动组合。系统是有许多子系统构成的集合体。子系统根据层级不同呈现出相对性。组织就更大的结构而言就是一种子系统。系统层面的意图行动组合复杂性增加。虽然如此，也可以按照个体和组织层面组合分类的思路加以分析。所不同的是，在个体和系统之间，增加了组织这个中间项。在现实中，意图和行动的先后顺序不必然是先有意图后有行动。随着行动的实施，意图逐步清晰明了的现象是普遍存在的。特别是对于弱耦合或非耦合的组织而言，情况更是如此。就教育改革是有目的有计划的行动而言，我们择“理想类型”的路线，以“意图-行动”组合为主，间或论及“行动-意图”的情况。一般地，在特定情境下，一个意图形成，通过付诸行动取得一定结果。这些结果有的和意图相一致，有的不一致，有的甚至相矛盾，还有可能收到超过预期的积极结果(附加的积极效应)。跳出这个链条(CIAO)看，尽管存在上述意图和行动的复杂组合，不希望出现预期结果的意图是无法理解的。意图和期望结果之间在理论上说是一致的。但现实中，实际结果比之于意图而言，实现度在(-1，1)的区间里表现出高低不等情况。处于两个极端的结果是“适得其反”和“方得始终”。意图存在价值意图(Value-Oriented Intention，VOI)和工具意图(Instrument-Oriented Intention，IOI)两种类型；行动是资源和行为的操作组合(Operational Combination)；结果有期望结果(Anticipated Outcomes，AO)和现实结果(Real Outcomes，RO)之分。期望结果意即意图结果，也就是在意图中预想的结果。现实结果是行动结果，即意图和行动的组合行为导致的结果。从主体观察，在个体层面，个体的意图与行动的组合主要有“零意图行动”(Null，NIA，没有意图的行动)、“意图行动”(IA，意图导向行动)、“意图零行动”(INA，有意图但是没有行动)、“意图反行动”(Intention-Anti-Action，IAA，自以为和意图一致，但实际上是和意图指向相反的行动，“弄巧成拙”就是这样的例证)。改革不同于一般的行动，它是对已有行动的校准和调整，以及对不同于以往行动的新行动的发动与操作。改革的效果如何，由改革的结果来判断。结果有两大类，即，预期结果和实际结果。实际结果又包括预期内结果和预期外结果。预期内结果既包括预期内“正结果”，也包括预期内“零结果”和“负结果”。预期外结果是超出人们预期的附带结果。预期与人们的想象力相联系。结果则受认识水平、资源配置、组织协调、执行能力等诸多因素的影响。资源是一切行动的基础，也是行动的一种动力来源。改革既可能涉及资源配置结构的重组调整，还可能需要附加资源作保障。资源的分配和再分配、占有和剥夺，与当事人的利益息息相关，是利益相关者的“奶酪”。资源问题是改革的重要变量，而非常量。广义而言，资源包括自然资源、社会资源和文化资源。作为“社会事实”，制度也是一种资源。拥有什么样的制度和规则，直接或间接地影响行动者的选择。同时，制度也是一种情境要素。在大的情景系统中，就包含有制度的因素。作为影响人的行为的结构性要素，制度恰恰是最为普遍的与人互动的变量。就一般行动而言，评价和行动相融合。评价是意向性行动的反馈环节。行动是不是在意图路线上行进，须臾离不开评价反馈机制提供信息。教育改革是有明确意图的行动，不可“不问收获，只问耕耘”。对不同层级主体的评价是教育改革的应有构成，也是对教育改革结果问责的重要依据。情境因素是结构性变量，具有统摄性地位。情境是客观的，但是，不能进入行动者视野，没有引起改革者注意的情境是纯粹外在的因素，不具有操作意义。事实上，情境是建构性的，取决于个体的体认、理解和解释，也取决于人际互动的意义生成。个人的认知半径影响对情境的感知范围，认知能力影响对情境意义的理解深度。教育改革所及情境，与其说是一种客观的环境因素，不如说是经过个体加工过的情境信息。情境具有不依赖于个体存在的客观实在性和依赖主观解释的意义建构性。

教育改革是一个具有明确价值指向的词，是基于个体行为的集体意向性行动，旨在从当下的教育状态抵达期望的状态。改革的意图是先导性、方向性的前提性条件。所有的改革最终的目标都是变化。正如《美国2000教育战略》(34)《美国2000教育战略》，吕达、周满生：《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第3册。的目标陈述，使“全国11万所公立和私立学校发生变化，家庭发生变化，社区发生变化，我们对学习的态度发生变化”。“真正的教育改革发生在从社区到社区；从学校到学校。只有当人们认识到，他们应该为自己做什么，为自己的孩子们做什么，并且开始行动，改革才能发生。”从一般性变化的创新性看，有Ⅰ(0，1)和Ⅱ(1，N)两大类型。从无到有(Ⅰ型)，是革命性的变化；从有到“新有”(Ⅱ型)，是常规性的变化。Ⅰ型变化又包括绝对Ⅰ型和相对Ⅰ型。绝对Ⅰ型是在世界范围内看历史上从来没有出现过，故反映从0到1的状态(1表示“有”，是有众多“有”组成的集合)。相对Ⅰ型记为Ⅰ′型【(0，1)】。Ⅰ′型是在一个国家或地区从来没有出现过，但是其他国家或地方出现过，故在(0，1)外加一个相对性括号【】。Ⅱ型变化是从现存状态(1)变化为新状态(N)，也包括两种情况，Ⅱ型和Ⅱ′型：Ⅱ型是从现存状态改变为新状态(1，N+);Ⅱ′型是Ⅱ型的特例，新状态(N+)是从现存状态(1)回到到现存状态之前的状态(1，-N)。Ⅰ型和Ⅱ型彼此有联系，差别在于(0)和(1)。0表示现在“无”，1表示现在“有”。由于“有”经过了从0-1的变化，因而在1中有对0的记忆。“人造卫星上天”是Ⅰ型(0，1)(相对于人类)；“宇宙飞船载人登月”则既是Ⅰ型(0，1)(对于人类登月)，也是Ⅰ′型【(0，1)】(美国相对于苏联)，还是Ⅱ型(1，N+)(对于人类：因为登月和卫星上天都需要以火箭技术为基础)。“从封建社会到资本主义社会”是Ⅱ型(1，N+)(人类社会)，“恢复高考”(中国)、“走出中世纪到文艺复兴”(欧洲)和“苏联解体”(俄罗斯)是Ⅱ′(1，-N)。从逻辑上看，教育改革就是从教育的S0形态转向教育的Sn形态，其“型态”发生了变化。比较而言，“变化”是一个中性词。一个对象(S)在时间轴上，以时间原点(T0)为参照，经过一段时间(n)后到达新时间点(Tn)。如果此时S(Tn)=S(T0)，说明S没有发生变化，如果不相等，则说明S发生了变化。评价在变化的监测中发挥重要的反馈和调节作用。将五级改革主体(个体、组织、区域、国家、国际)和改革主体之外的其他六大要素(情境、意图、行动、结果、资源、评价)建立两维坐标，将五项观察点(价值与信念、组织与制度、资源与机会、课程与教学、评价与督导)作为观察内容，在时间T0到Tn区间内考察两大类(Ⅰ型、Ⅱ型，细分为四小类(Ⅰ，Ⅰ′，Ⅱ，Ⅱ′)变化情况，形成比较复杂的矩阵组合(见图1)。改革的效果受制于主体和观察项的契合度，也受主体与行动目标之间的距离的影响。比如，对于教学行为的改变，当然主要是取决于教师和学生。而组织(方式)与制度的行为转变，则更多取决于各级管理部门的参与人员。由个体到其他层次的主体(组织机构以法人的形式存在)，随着参与者的数量增加，改革的复杂性增加，不确定性增加，意图—行动—结果的耦合难度增加，对T0到Tn的变化量的评价难度也相应增加。

自然界每时每刻都在发生变化。“一个人不能走过同一条河”讲的就是这个道理。自然界的运动变化是自然力相互作用的结果。人类社会同样存在着不断的运动变化。在这些变化中，有些变化受自然力的影响，如人的生命周期，从自然属性看，总体上有一定限度。适应物质变化的牛顿定律，在人的“物理力场”中同样适应。除了自然力外，还有一些力是与人的精神的和社会的因素相关的。这些力的作用强度、过程和效果，具有不同于自然力的特性，一方面是这些力本身具有特殊的性质，另一方面，它们的“力场”也具有不同于物理力场的特点。和物理力场相对应，文化力场和社会力场是个人行动的另外两度空间。在多重场域里，人和环境发生相互作用，人一方面被环境塑造或改造，形成习惯或改变习惯，另一方面也强化环境结构，或改变环境结构。无论如何，人具有主观能动性，具有认识弹性和行动弹性。人不仅仅处在外部的“环境变化”中，人对变化可以作出或主动或被动的反应，人还可以是变化的“制造者”。即，人可以按照自己的主观意图或意向来预想、设计和操纵变化。如此看来，变化总体上有两类：人为的变化和非人为的变化。“教育改革”就是与人的意向条件联系的“人为的变化”。它涉及到变化的场域、变化的动力、变化的主体、变化的内容和变化的路径。简言之，即“人和场域的意向性变化”。当然，追问教育改革的本质不仅是为教育改革下一个词性为名词的定义，还是考察改革作为动词或动名词(-ing)的行为特征。在本质问题上，自然科学与历史科学面临的问题有很大的差别。基于自然科学的本质话语与“规律”、“运动”、“矛盾”等概念相联系。由于历史与人的密切关系，人的主体性在历史科学中占据相当重要的位置，因此，在历史领域讨论本质问题，就不能照搬自然科学的理路，需要充分考虑“人的问题”。不能满足于静态的“物质观照”，还要考察“矛盾”和“运动”，更要考察具有群体动力学特征的“行动观照”。既要关注于对象的“是”(being)，更要注意对象的“做”(doing)。研究教育活动需要动力学的视角。对涉及到“变化”的教育改革，更需要动力学观照(35)“观念是先导”，“教育改革需要从转变教育观念开始”，是流行在教育理论和实践领域的普遍认识。一般而论，作为一个研究对象，对“教育观念的转变”从史的角度加以研究是可行的(如，褚宏启的博士论文【1994】就是以《教育观念的转变》为题研究了杜威的三个核心命题，揭示其理论的创新性)。在推动教育改革的过程中，一般性地提转变观念也没有错。但是细致追问起来，转变谁的观念，转变什么观念？如何转变观念？转变观念之后是否就必然产生行动的变化？这些问题是教育改革绕不过去的，停留在观念层面的讨论远远不够。。如何理解和应用动力学观察、解释和指导教育改革？需要将个体行为及其场域文化结合起来，从集体行动的逻辑切入。

三、行动逻辑：惯习改造与场域重建

在教育改革行动中，个体是如何行动的？集体是如何行动的？个体行动和集体行动是否遵循相同的逻辑？有哪些不同的地方？为什么会不同？如何面对这样的不同特点？由个体行动到集体行动，由集体行动再上升到更大的系统情况又如何？为什么要改革？改革者是谁？谁改变谁？谁通过怎样的方法改变谁的什么或什么的什么？诸如此类的问题都和改革的主体有关。任何结构性的变化都要还原为个体的变化。个体离不开他所在的场域而独立存在。只有将个体行为与其置身其中的历史文化背景相联系，才能触及改革的本质。改革的本质是惯习的改造，惯习与场域文化有关。因此，教育改革必然涉及场域文化的重建。改变个体惯习、重建场域文化，是教育改革的行动逻辑。

人是社会文化动物。教育改革涉及到社会心理和社会行为问题，虽然单从个体的“改变主意”无法直接推导出集体性的教育改革行动，但教育改革终究要从个体出发，也要落实到个体。教育改革可以还原为个体行动。个体思想和行为的坚守与转化，是在社会互动中发生的。究竟如何变化？涉及到知行关系。知行关系、理论与实践的关系是哲学、政治学、管理学、教育学等许多学科研究的一个经典性课题。知行二分法具有高度的概括性和理论价值。但长期以来，处于知和行中间的“能”或“会”的问题被遮蔽。“知”一定“能”吗？“能”一定去“行”吗？三者有联系，但并不必然构成统一体。支配“知·能·行”的还有更为深层的“统御性变量”(Governing Variable)(36)Chris Argyris(1976)，Single-Loop and Double-Loop Models in Research on Decision Making，Administrative Science Quarterly，Vol.21，No.3，pp.363-375.。支配个体行动的统御性变量，是与范式、心智模式、惯习等具有家族相似的一个概念。范式和心智模式偏重认知的结构性因素。惯习是意义更为宽泛的概念，既可以指局部的(为方便区分，局部性的惯习可称为习性或习惯)，也可以指整体的，既包括认知、情感的因素，也包括身体的因素。斯蒂芬·科维(Stephen Covey)富有启发性地总结了个体在私域和公域表现出的三种范式(依附范式、独立范式、相互依存范式)和高效人士所具有的七种习性。范式影响着人们对改革的态度，也必然是改革指向的对象。范式是人们以感知、理解、解释形式所体现的看待世界的方式。其源泉是个体的态度和行为，以及与他人的相互关系。在日常生活中，范式对个体的影响是看不见的，常常是通过无意识发挥作用的。范式转换的力量在于使个体从一种看待世界的方式转变为另一种方式。它为个体带来的变化是巨大的(37)〔美〕斯蒂芬·柯维：《理想的人生——强人的7种习性》，蔡洪波等译，北京：中国对外翻译出版公司，1991年版，第12页。。人如何观察世界、如何描述、理解和解释世界，如何采取行动，受统御性变量或范式的影响。人们看待事物的“眼球水晶体”决定了其所看到的世界。价值观、态度和技能属于思维习惯。它们直接与人的知识和学习观点有关，与人的思维方式和工作方法有关(38)吕达、周满生:《当代外国教育改革著名文献》(美国卷)，第2册，第140页。。因此，改革不能停留在结构性的问题上，它和改变人的行为有关。要改变一个人的思想，最为重要的是，要回到个人的现实状况，将其作为改变的出发点。行为的改变多涉及感情。成功的变革实践表明，人们是通过影响别人的感情而不仅仅是思想来帮助别人看到问题或解决问题的。从个体角度看，要改变情境，必须要先改变自己；要改变自己，必须要先改变自我的感知模式。图2在个体层面建立了“知(K)·能(C)·行(行动，做，D)”三维矩阵模型。该模型揭示了在“知”和“行”之间还存在一个“能”的变量。与“知”(K)对应的是“无知”(K°)。根据个体对自我的“知”和“不知”的状态，又细分为知道(元认知K′)“知K/无知K°”，和不知道(元认知K′°)“知K/无知K°”。“不知道知”(K′°K)不是真正的不知，而是个体对他的知识状况处于无意识状态。“知道无知”(K′ K°)是对自己的知识欠缺状况具有自觉认识。“不知道无知”(K′°K°)则对自己的知识欠缺处于浑然未知状态。与“能”对应的是“不能”。“行”与“不行”相对应。能与不能、行与不行都针对任务目标而言。由“知-能-行”(KCD)构成的组合是保证行动效果的根本条件，是成事的理想组合。“知-能-不行”(KCD°)是“静观其变型”；“知-不能-行”(KC°D)是“纸上谈兵型”；“知-不能-不行”(KC°D°)是“坐而论道型”；“不知知-能-行”(K′°KCD)是“缄默工匠型”。这四类都有瑕疵，但是都有成事的潜力。核心问题或者是由知到能，或者由能到行。“知无知-不能-行”(K′K°C°D)是“不自量力型”；“不知无知-不能-行”(“K′°K°C°D)是“无知无畏型”。这两种形态都有做事的行动，但不管是否意识到，因无知无能，靠碰运气做事，贻害无穷。“不知知-不能-不行”(K′°KC°D°)因不能也不做，尽管有值得挖掘的缄默知识，但不对现状带来任何影响。“知无知/不知无知-不能-不行”(K′K°C°D°，K′°K°C°D°)是“无所用心、无所作为”的浑噩状态。“知/不知(无知)-能-行/不行”(K′K°CD，K′°K°CD，K′K°CD°，K′°K°CD°)四种状况实际上不可能存在。“知·能·行”构成的组合模式，在单项任务中体现出不同的形式，但在一般的行动倾向中表现出比较稳定的特征，这就是惯习。教育改革从个体认知结构上看，涉及从当下的惯习向意图指向的惯习转变。在这个过程中，必然涉及到知的变化、能的变化，最终还要落实到行的变化上来。知的对象当然与教育改革的观察点有关。教育改革的内容包括价值与信念、治理与制度、资源与机会、教学与课程、评价与督导等诸多方面，彼此联系，相互制约，需要双重知识：即，关于对象本身的知识，以及关于“改变已有知识的知识”，这显然复杂得多。了解“知的差距”，是改革的前提。看不到期望的状态和现在的状态之间的距离，没有从一个状态走向另一个状态的知识，就可能会在原地打转，甚至因为破坏了原有的平衡而制造意图之外的混乱。改革的知和能不必然关联。知道而不会做是常有的事。还有些会做但是讲不清楚道理。这就需要检讨知和能的差别，关注显性知识和隐性知识之间的差别，重视实操能力和技能的价值。知和能都是教育改革的必要条件，但不是充分条件。只有落到“行”上面，教育改革才真正得以实施。行是意图、行动和结果的连续体。有改革的意图和动机，以知和能为前提条件，通过调动资源开展行动，产生一定结果。结果是不是能够和预期效果一致，需要形成性和终结性评价，在改革的过程中或结束后，将信息反馈到行动者，作为新的行动的经验或教训。在个体层面上，整个过程受制于惯习，也在改造惯习。

惯习是社会化了的主观性。“是由知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中。”(39)〔法〕皮埃尔·布迪厄、华康德：《实践与反思——反思社会学导论》，李孟、李康译，北京：中央编译出版社，1998年版，第19、170-171页。惯习是既保持长久又可变化的倾向，由过去的各种经验所形塑，是个人思想和行为的基础性定向结构，为完成当下任务提供直觉性的操作指令，为各种未被预见、变动不居的情境提供应对策略。惯习是联通个体和集体的纽带，它与社会化过程相关，是社会规范在个人身心整体上的寄居与体现，具有“个体化”和“集体化”双重特征，与态度、智力、体力、活力、道德、情感、意志、技能、健康等各种生理和心理因素相关。教育改革作为一种不同于以往行动的超越性行动，就在于需要回到根本的统御性变量上来，改变意图和行动的习惯性组合。教育改革需要行动者的主体性投入和参与，也需要将参与者作为改革的对象加以观察、干预和改变。惯习是改革的“总开关”。惯习改变或范式转换具有系统性特征，是根本性的变革。在特定范式框架下，与具体改革任务相关的改革对象是局部性的行为习惯。教育改革是集体性的行动。个体是以“全子”(holon)的形式参与到集体行动的。全子既是部分又是整体。具有作为更大的整体的组成部分而活动的统一倾向，也具有保护其个体独立性的自我肯定倾向(40)Arthur Koestler(1967)，The Ghost in the Machine.Hutchinson & Co.，Chapter III，pp45-58.另见卡普拉《转折点》第25页。也可参照网站文章，Some general properties of self-regulating open hierarchic order.http://www.panarchy.org/koestler/holon.1969.html。。由个体拓展到集体，改革的对象也由个体惯习转变为场域文化。在个体意图、行动和群体文化之间存在或紧密或松散的耦合链条。每一个人根据他置身其中的文化形态而行动。如葛兰西所言，人们是被集体地捆扎在“民俗”的名称之下的(41)〔意大利〕葛兰西：《实践哲学》，徐崇温译，重庆：重庆出版社，1990年版，第3页。。要理解一个人必须要了解其经验和行为是如何被他的意图状态所塑造的。而个人的意图状态只有当个人参与到文化符号系统中才能被意识到。文化是人的心智构造的产物。意义的获得在文化中实现，它具有超越封闭的自我空间的公共属性。如果不能考虑文化背景及其资源，就不能很好地理解心智活动。正是文化赋予了心智活动以形式和内容。文化参照使学习、技能、谈话和想象成为可能。学校教育只有从更大的背景下考虑才有意义。人们思考教育的方式与思考文化及其目的的方式相关(42)Jerome Bruner(1996)，The Culture of Education，Preface(X-XI)，Harvard University Press.。教育改革当然也离不开文化参照。

文化概念的定义繁多，但大同小异，要义是群体性的行为模式和习性，体现在经由人的行动而生产的各类产品，从人文艺术作品，到科学技术，再到规则制度。文化基于群体，见于组织，具有区域属性，也体现于更大的系统。教育改革的成败取决于我们对自身惯习和场域文化的改造。教育改革需要符合改革旨趣的文化保证。当场域文化不支持改革行动的时候，场域文化也就成了教育改革的对象。在改革的各个层面，改革必须面对知的差距、能的差距和做的差距。一旦超出个体，改革的复杂性必然会增加。从对象上看，惯习和文化的改造都是一个漫长的过程，以外科手术的方法期望一蹴而就获得成功的想法是不现实的。奥斯本等人在倡导美国政府在企业家精神指导下进行公共部门改革的时候批评道：“好像我们只需带上一把手术刀走进官僚机构就可以把浪费、欺诈和滥用权力砍个一干二净。”(43)〔美〕戴维·奥斯本、特德·盖布勒：《改革政府——企业家精神如何改革着公营部门》，上海市政协编译组东方编译所译，上海：上海译文出版社，1996年版，第24页。悲观主义者认为，“没有什么集体行动值得我们去实施，因为它最终被证明在改变现有不公、重建正义方面无所作为。”与保守认识相对立，布迪厄认为：社会法则是受特定时空限制人们行动的规律，一旦支撑他们的制度性条件不复存在，它们就维持不下去。社会法则所蕴含的是一系列历史关联，只要人们掌握了有关它们的社会根源的必要知识，就可以从政治上瓦解它们(44)〔法〕皮埃尔·布迪厄、华康德：《实践与反思——反思社会学导论》，李孟、李康译，第56页、22-23页。。社会行动者与世界之间的关系，并不是一个主体(或意识)与一个客体之间的对立关系，而是社会建构的契合关系。实践感在前对象性的、非设定性的层面上运作。实践感先于认知。实践逻辑的逻辑性质可以提炼到特定的程度，一旦超出这种程度，其逻辑便将失去实践的意义。惯习是一种虚拟的“积淀状态”。它寄居在身体内部，听候人们将它重新激发出来(45)〔法〕皮埃尔·布迪厄、华康德：《实践与反思——反思社会学导论》，李孟、李康译，第56页、22-23页。。改变惯习和文化根本上说是“自我革命”。参与改革的人有不同的类别和身份，在教育系统中具有不同的角色和任务。参与者与其目标任务的距离，既有可能是“知-能-行”的积极变量，也可能成为“无知-无能-无行”的消极变量。欧阳修的《卖油翁》讲透了专注于目标任务“熟能生巧”的道理。布鲁纳在《教育文化论》里提到的“鱼是最后知道水的动物”的谚语(46)Jerome Bruner(1996)，The Culture of Education，Harvard University Press，p45.从另一个角度印证了“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的文化意蕴。从参与者对改革的态度划分，可分为改革倡导者、推动者、跟随者和抵制者。再细分，有“自觉自愿”、“随波跟从”、“外部说服”、“外部强制”、“坚决抵制”等类型。抵制者是特殊的参与者。参与者的认知分歧和利益计算是改革或抵制选边站队的主要影响因素。无论是自发的还是强制的变革都包含损失、焦虑和冲突(47)Peter Morris(1986)，Loss and Change. Revised edition，Routledge & Kegan Paul，pp147-152.。意识不到这一点就忽视了变革的重要方面同时又误解了其他方面。如果变革的目的、意义不能被讨论和分享，变革就很难被认同。需要指出的是，改革具有鲜明的动力学特征，互动就是范式转化的重要动力条件。一个对“为什么要改、改什么、如何改”一无所知的人，是不可能成为改革的积极参与者的。在考察惯习变革的过程中，如果将个人具体化，就会发现，有些人是束缚在社会惯习的大网里，他们被社会惯习牢牢地控制。社会惯习在个人身上已经变成一种无意识，是集体无意识。改革是代理人对社会作出的批判。在社会惯习和个人惯习之间存在一种改革的代理人或促进者。现实生活中，教育是个人和社会之间的一种中介。教育本身存在惯习，即教育惯习。教育惯习是指在教育参与者之间形成的一种秩序。作为集体行动，改革需要第一推动者、领导者。一项改革的动议如何形成，如何动员，如何实施，是个体和环境(广义)互动的过程。意义问题是教育改革的核心问题。教育改革首先是一个社会政治过程，与社会价值和信念相关联，涉及个体的、课堂的、学校的、区域的和国家的各种因素。改革不仅仅是将最新的政策付诸实施，它还意味着改造课堂文化，改造学校、学区及大学的文化(48)〔加〕麦克尔·富兰：《教育变革的新意义》，武云斐译，上海：华东师范大学出版社，2010年版，第7页。。对改革的正确领导是努力改变基于社会互动形成的场域文化。改革的内核包括价值观、规范、技能、实践、关系等文化要素。旨在改变结构、程序和其他正式的系统特征的努力如果和内核要素脱节，也许短期内可以看到形式的变化，但从长期看，无法达到实质效果(49)Loic Wacquant(2016)，A Concise Genealogy and Anatomy of Habitus，The Sociological Review，Vol.64，64-72.。因此，在讨论和实施教育改革行动的时候，必须始终保持这样的意识：教育改革的行动和教育行动有差别，而教育的改革(ROE)和关于教育的改革(RAE)也有差别。教育行动者和教育改革行动者并不一定是同一个主体。自上而下的改革不同于自下而上的改革。如果说课程和教学是教育改革的内核(教育的改革ROE)的话，显然学校是最基本的改革“操作间”，或“行动舞台”。在这个层面，自下而上的改革自然是行动者和改革者(整体论，而不是分散的个体)统一的理想状况。而自上而下的改革，在宏观结构或系统层面(关于教育的改革RAE)，对政策行动者和政策改革行动者而言，主体(也是整体论，实际上在政策部门内部也有不同的职能划分和利益诉求)是统一的。但对教育的改革而言，存在主体分化的客观距离。因此，“知·能·行”的距离再加上“主体距离”，使改革行动愈益复杂。改革中主体距离的客观矛盾如何克服？这是涉及集体行动的逻辑的基本问题。

集体行动何以可能？教育改革的集体行动何以可能，遵循怎样的逻辑？教育改革不是个体与世隔绝的孤立行动。教师和学生构成的互动关系是教育的最基本的存在单位。社会性是教育改革的本质特征，交往、沟通、批判、辩论、说服等互动行为是教育改革的行动构成。效果逻辑、相宜逻辑和辩论逻辑(50)Ole Jacob Sending(2002)，Constitution，Choice and Change:Problems with the ‘Logic of Appropriateness’ and Its Use in Constructivist Theory，European Journal of International Relations, 8(4),pp.443-470;Thomas Risse(2000)，“Let’s Argue!”:Communicative Action in World Politics,International Organization，54(1)，pp.1-39.，在改革行动中或交互融合，或此消彼长，或非此即彼，体现了改革行动者的认识论立场。效果逻辑的理论基础是理性人及其工具性的理性选择，其特征是在给定情境下行动者选择最佳工具达到目的或实现偏好。相宜逻辑考虑情境规则的因素。行动者重在考虑他所在的场域中的制度和规则。其行动的选择符合或适宜所在的制度环境。行动是一个主体和结构相互作用的过程。在这个过程中，行动者的身份和结构性的规范在互动过程中建构生成。建构主义是相宜逻辑的理论基础。这两种逻辑面临共同的深度追问：谁怎么知道什么工具对特定目的而言是最佳的？谁怎么知道什么样的制度规则需要适应或者改变？要跳出现有“工具箱”和“规则包”，需要批判、创新、超越。这样的行为所遵从的逻辑就是基于交往理性的辩论逻辑。合事实性(真理论断要符合感知到的事实)、合道德性(辩论依据符合道德规范)和合诚实性(辩论者的观点可以质疑，但是他的真诚和诚实不能质疑)是沟通行为的效度要求。一般地，教育改革有移植性和原创性的差别。无论哪种情况，都涉及“合目的”(理性选择)、“服水土”(规则相宜)和“以理服人”(辩论)的问题。当然，当场域本身就是需要改造的对象的时候，“目的”、“水土”和“理”都面临范式转换的更高层次的变化，非超越性知识和能力不可。

仅仅解释教育改革的本质特征和主要对象是不够的，改革能不能达到目的，能不能成功，还有一个如何做的“执行”问题。这二者相互联系，不能彼此隔离。“将这两个方面相分离是危险的，因为他们彼此互动，相互塑造”(51)〔加〕麦克尔·富兰：《教育变革的新意义》，武云斐译，第30页。。在一定意义上说，教育改革没有“先知”。改革是一个试错的过程。理性精神是必要的，但是，人的理性是有限的。情感是惯习的重要构成要素。改革不能排斥情感，也不可能排斥掉。关于理性与变革，马尔库塞曾指出：“理性始终作为一种内在的驱动力，去驱使主体投入实践行动。按理性的要求去改造现实，这种主体的改造现实的实践活动就是革命。”他对执政哲学的批判从理性出发。对缺乏理性的生态环境而言，可谓一语中的。但是，如果回归真正的实践场域，情感的力量是不可能被风干蒸发的。在一定意义上说，理性本身是有限的。实践行动是整体性的惯习蕴含其中的。片面性的理性思维可能恰恰是理解个体所处场域的障碍(52)〔美〕卡普拉:《转折点——科学·社会兴起中的新文化》，冯禹等编译，北京：中国人民大学出版社，1989年版。书中提到，“过分强调科学方法，强调理性的、分析的思维方式已经形成一种根深蒂固的反生态的态度”，“理性思维正式理解生态系统的障碍”，第31页。。教育改革需要包括教育改革在内的全面的教育知识指导，而教育及改革都是知情意融合的行动。这就需要提出这样的问题：我们究竟需要什么样的教育知识？

依据其知识产生的主体、拥有的受众范围、表达的话语形态、传播的路径方式、对行为影响的深度广度等特征概括，可分为实践教育知识、学院教育知识和民间教育知识三类。实践教育知识体现在行动者(从教师、班主任、校长到行政官员等)的职务性讲话中，也体现在他们的具体实践行为(政策实践、管理实践和教学实践)中。政策实践的知识还体现在学校、区域或国家的政策制度中，带有原则性、指导性、强制性特征。学院教育知识源于学术性思考和研究，体现在学术著作、教材和学者的学术报告中，话语表达方式自成体系，主要为学术共同体所关注并在学术界传播。对学院教育学的价值及其局限必须保持清醒的认识。思想的力量是一个社会进步发展的重要动力。但是，“著名的思想家们承认，他们无力解决国家面临的最紧迫的各种政策问题”。“事实上，在任何社会中，从事理论与观念思考的人始终都只是一小群而已。但是，社会中的每个人都会从各种途径参与到社会中的‘知识’工作中去。换种说法就是，在一个社会中，只有少数人关心对世界的理论诠释，但是每个人都生活在世界中。因此，过于注重理论思想，是对知识社会学一种不适当的束缚；若不把理论知识放在更广泛的‘知识’架构下来进行分析的话，也无从得到满意的解答。”(53)〔美〕彼得·伯格、托马斯·卢克曼：《现实的社会建构》，汪涌译，北京：北京大学出版社，第13页。学院教育学要维护自身的身份合法性，当然需要面对实践的真实问题，并且尝试提供可行的解决方法。理论意蕴的维持和理论偏好的满足，不能孤立于社会实践和民间生活而获得。但是如果放弃理论责任，也就放弃了学院教育学的合法性基础。事实上，在解决具体问题的能力和效果方面，学院教育学受到来自政策层面的质疑。撒切尔夫人在卡里斯玛人格驱动下对英国教育的大刀阔斧的改革，就是揭穿对所谓“教育专家”的“皇帝新装”的谎言而发动的(54)Martin McLean and Natalia Voskresenskaya(1992)，Educational Revolution from Above:Thatcher’s Britain and Gorbachev’s Soviet Union，Comparative Education Review，Vol.36，No.1,pp.71-90.。民间教育知识藏于民间、用于民间、影响于民间、体现为个体惯习和场域文化。不管是职业性的教育工作者还是普罗大众，对其日常教育行为产生直接影响的知识根本说来是民间教育知识。民间教育知识具有显性与隐性双重特征。不管官方身份如何，内隐的民间知识对个人的教育选择和决策占有支配性地位。“在我们的思想危机背后，隐藏着下述事实，绝大多数学者受到狭隘的对于实在的观念的限制，这种观念已不能适用于我们这个时代，无法解决这个时代的重大问题。”这些重大问题是系统性的问题，它们是密切相关、相互依存的。“用统治着学术界，并且指导着政府机构设置的支离分割的方法论，不可能理解，更不可能解决这些问题，充其量只能使这些难题在复杂的社会与生态关系之网上变换一下位置而已。只有对网络本身加以变革，解决的办法才能找到，而这将意味着我们的社会组织、价值与观念的深刻变化。”(55)〔美〕卡普拉：《转折点——科学·社会兴起中的新文化》，冯禹等编译，第18-19页。以短视眼光行战略、以狭隘利益行公益、以守旧方式行创新、以专断方式行民主，以灌输方式行启发、以刻薄方式行仁爱，如此等等的教育悖论，体现了善良的意图在反意图行为中展开的知行矛盾。行动情景被抽离，民间知识被遮蔽，“声称的知识”和“使用的知识”相分裂，是教育改革必须面对的知识状态。体认并且改造这样的知识状态，需要主体对位、审清环境、澄清价值、改造惯习、知能行合一、重建文化。聚焦所有教育参与者和教育改革的行动者的“惯习”，从“学习”这一改革行动的源头和动力出发，重建沉淀在民间教育学的学习文化，是教育改革的战略性选择。图3是对由倡导者个体到群体，由一种场域文化到另一种场域文化变革的尝试性描述。教育改革从个体意图出发。通过对情境的审视判断，特别是教育实践的问题情境的研判，个体行动者(不同层次和位置的影响不同)提出改革动议，通过在其所在的系统宣传沟通，获得集体认识的趋同一致，经过资源的调动整合，实现由原有场域向期望场域的转变。在这个过程中，惯习联通个体习惯和场域文化。通过个体惯习的变化带动场域文化的变化。反过来，场域文化的变化，也对场域内的其他个体产生影响，推动个体习惯的变化。在这种双向互动的动力过程中，民间教育学的转型是教育改革的根本任务。

四、改革评价：历史效果与学习差距

以教育改革为名的集体行动是否可以进行效果评价？是不是实现了原定的目标？对后续的教育发展产生了怎样的影响？对教育改革的效果评价与教育的评价有何不同？因为改革而产生的效果和因为教育“原路发展”而产生的效果有何差别？自上而下的改革和自下而上的改革的实际效果有何联系？如何解释教育改革的成功与失败？教育改革是生活实践活动，是意向性的人为变化。就改革主体论而言，存在改革主体与改革客体分离的倾向。即，改革者的改革意图是改变他者的行为，没有将自己作为首先要改造的对象。而一项改革如果不是反思性的，就难于被所有的改革参与者所理解和接受，因而归于失败。

本文第一部分在平行时间的视角下梳理了中美俄三国20世纪50年代、80年代、90年代和21世纪初的教育改革文献。政府文件是官方正式发布的宣言书。教育改革比媒体宣传的变革要复杂得多。对改革效果的评价就更加复杂。许多已经推行的教育改革无法用成功和失败来鉴定其效果。根据第二部分对教育本质的考察，从结果观察，就意图性的变化是否达到而言，总还是可以作出评断的。从世界范围看，项目评价由来已久。一些国家已经建立起与项目评价相关的对教育改革评价的政策制度和学术领域。我国的评价制度正在建设。虽有对教育改革的评价性学术讨论，但还需要更多的政策关注和学术投入。就教育改革的特征而言，比之于中国和美国来说，俄罗斯的教育改革由于苏联解体而生，具有不同于中美两国教育改革的特点。在一定意义上看，具有突变式的特征。苏联解体是20世纪最后十年国际社会发生的重大事件之一。它对世界秩序的重新建立无疑具有重要影响。解体前后俄罗斯教育的变化，是教育改革研究和评价的重要标本(56)由于现实条件限制，在场研究无法开展，文献研究是现实选择。但是，由于语言的限制，本文对俄罗斯教育改革的观察，只能通过中英文文献切入。完全依赖二手资料的局限性无容置疑。因此，文中引用的文献的事实性，需要加个无形的“括弧”，以示采纳别人的观点。。

20世纪90年代初的俄罗斯处于一个非常特殊的时期。苏联时期已经形成的高度发达的教育系统发生巨变。苏联的教育系统服务于国家需要，是国家不可分割的部门，注定随着苏联的解体而变化。尽管解体后不少人认为前苏联的教育体系是好的，抱怨原有体系遭到破坏，应该恢复，但是，历史没有回头路。新俄罗斯不同于苏联时期作为加盟共和国一员的俄罗斯了。世界也变得不同以往。教育改革发生在解体后前苏联的其他加盟共和国，也发生在中东欧。其他国家和地区的教育改革也如潮汹涌。后苏联时期，《俄罗斯联邦教育法》及其他政策文件里所体现的价值和以往完全不同了。新政策在国际互动中制定出台。有的政策甚至从外部移植而生。新政策认可学习者的自由，主张为学生生活在一个竞争性世界做准备。教育政策在市场经济的新环境下实施。其目标是发展有效的教育服务市场。教育政策实施方式也发生了巨大的变化。过去，苏联的教育政策决议体现权威性，要求不折不扣执行。质疑批判受到一定的限制。新的政策制定者处于完全不同的环境。从政策出台前就广泛征求意见，欢迎公众的讨论和反馈(57)Victoria Pogosian(2012),Russian Educational Policy:Two Different Eras，Italian Journal of Sociology of Education,No.1.。爱德华·尼普洛夫(Edward Dneprov)在苏联解体后任俄罗斯教育部长。他所推动的90年代初的教育改革围绕分权与个性化展开。当他离职后，他的继任伊芙根尼·卡钦科(Evgenii Tkachenko)采取了折衷的改革路线。一方面，他吸收尼普洛夫的政策元素，维持对学校多样化的强调。另一方面，吸收了前苏联时期的成功元素。不幸的是，相应的政策没有消除20世纪90年代初期出现的学校缺乏管制的问题。也缺乏在尼普洛夫时期指令性政策所具有的理论聚合力。国家经费缺乏、意识形态混乱、学习文化缺失是这个时代的教育状况(58)Angela Marie Cox，Policy and Practice:Russian and Soviet Education during Times of Social and Political Change,May 3，2011.https://dlib.bc.edu/islandora/object/bc-ir:102162/datastream/PDF/view.。从实际实施效果来看，虽然苏联教育体系瓦解，但先前的制度结构和专业实践仍然发挥作用。如本文第三部分提到的场域惯习力量本来就非常强大。俄罗斯教育依然在前苏联的教育体制和课程结构下运转。但俄罗斯和西方的改革者对苏维埃政权对教育实践的影响缺乏清醒的认识。即使是积极的转型发展，也充满了矛盾和负面结果。教育者被赋予创造的自由。教育中私有部门出现了，学校可以自由设计课程。结果，这样的自由导致严重的组织过程及学术过程的不平衡和不和谐。此外，新纪元的开始也意味着教育隔绝的终结。国际合作和援助机构不仅关注学术交换项目，也支持新的课程和教材的建设以及教师和行政人员的培训。更为重要的是，尼普洛夫主政的教育部(1990—1992)启动和领导了民主改革。这样的改革是在西方顾问的介入下开始的。然而，俄罗斯的改革者和他们的西方盟友更多地是在理想化的西方模式指导下进行的，俄罗斯师生平凡的需求和现实被忽略了。继任俄罗斯教育部部长的卡钦科1993年就注意到，“在这个阶段，许多教育者和行政人员不能接受教育立法的新原则。他们有许多僵化的专业成见，常常是以旧的资源和做法解决新问题。当下，新法律的实施者，是一些没有告别过去的人员”。更晚些时候，尼普洛夫反思了其亲历的解体过程当中的教育改革。作为一种“后视”，他意识到，在90年代的改革中，俄罗斯教育处于两种主要倾向的内外斗争。其一是俄罗斯学校的复兴，强调民主和人文价值。其二是维护先前的中央权威体系。相应地出现了两条教育改革路线。在教育内部，由教育共同体驱动，大规模的提高教育质量的行动在进行。与此形成对照，在教育权力阶层，出现压制教育转型的企图。这些人意在重回老路，畏葸不前，在改革和反改革间搞平衡。结果教育改革对学校实践影响很小。从教材中移除苏联的意识形态并且整合不同社会理论和观念，虽然打开了学校面向世界的大门，但是，结构性和根本性的变革，以及学校的运作实践变革没能成功实现(59)Konstantin Zamyatin(2012)，The Education Reform in Russia and Its Impact on Teaching of the Minority Languages:An Effect of Nation-Building?Journal on Ethnopolitics and Minority Issues in Europe，Vol.11，No.1，pp.17-47.。

根据约瑟夫·扎耶达(Joseph Zajda)的判断，苏联解体后俄罗斯90年代的教育改革是失败的。他认为，在改革过程中，利益攸关者缺乏改革的所有感(改革自上而下)；教师和校长没有参与；没有反思地方文化；缺乏足够的资金；缺乏必要的培训；缺乏学生、家长、雇主和地方社区可见的利益获得；缺乏监督机制(涉及改革和调整教与学的过程，学会如何更好地学习)。这些前提性条件的缺失是俄罗斯教育改革失败的原因(60)Joseph Zajda(2003)，Educational Reform and Transformation in Russia，Why Education Reform Fails?European Education，Vol.35，No.1，pp.58-88;McGinn，N.(1999),What Is Required for Successful Education Reforms?,Educational Practice and Theory，Vol.21，No.1，pp.3-21;McLean，M.and Voskresenskaia，N.(1992),Educational Revolution from Above:Models of Thatcher’s Britain and Gorbachev’s Soviet Union, Comparative Education Review，Vol.36，No.1，pp.71-90.。还有其他原因也影响改革效果，如，上下沟通不畅；教育核心操作单元的行动者对改革意图了解不够，过去的经验、价值和偏见影响教师对改革的感知；能力不足；在行动者的核心关切上缺乏共识；教育结果难以统一界定。克里斯·戈斯平克(Chris Goldspink)从政策思维和学习思维的差别上也检讨了问题的所在。不管政策层面持有怎样的学习观，教学实践的变化微乎其微。不管改革者在怎样的价值观指导下思考，教育改革最终还需要对实践者产生影响。政策制定者受政策思维的影响，关注行政力量，强调行政和管理控制。然而作为教育的核心，教学和行政不同，它遵循学习理论，体现学习思维特征。两种不同的理论可能导致相互矛盾的实践方案(61)Chris Goldspink，Rethinking Educational Reform - A Better Approach to Educational Improvement，https://www.education.sa.gov.au/sites/g/files/net691/f/a_better_approach_to_educational_reform.pdf?v=1456901508.。主体间距和学习差距，是一切教育改革必须面对的前提性问题。

除了俄罗斯外，随着苏联解体，其他加盟共和国也相继独立。新独立的国家向何处去？深度介入后苏联时期教育重建的美国学者斯蒂夫·海尼曼(Steve.P.Heyneman)(62)斯蒂夫·海尼曼(Steve Heyneman)曾在世界银行做过22年教育经理。从1993年开始，任一个关于欧洲和中亚27国(包括匈牙利、捷克到俄罗斯、塔吉克斯坦和土库曼斯坦)教育问题及其解决方案咨询部门的负责人。他的咨询团队包括来自法国、芬兰、韩国和英国的高级教育经理。Steve P.Heyneman(1998)，The Transition from Party/State to Open Democracy:The Role of Education, International Journal of Educational Development，18(1)，21-40;Steve P.Heyneman(2000),From the Party/State to Multiethnic Democracy:Education and Social Cohesion in Europe and Central Asia,Education Evaluation and Policy Analysis，22(2)，173-191。认为，在由计划经济向市场经济转型的过程中，许多国家面临三大结构性危机。第一，多数国家教育经费锐减(63)如，吉尔吉斯斯坦教育投入从1990年占GDP的8.2%降到1995年的3.5%。高级中学入学率从1993年的84%下降到1999年的69%。16岁少年在校生数从1991年的90%下降到2000年的60%，同期学前教育中心的数量从1604所降到416所。。第二，为了节约成本，国家将学校财政和人员经费下放给地方，但只有权力下放之名，实为“民主伪装”。第三，缺乏对行政管理的细节研究。不能按照供求关系调节学校教育，绩效责任在学校内部动力调节机制中缺失。要解决上述结构性问题，需要依靠引入市场化思维。许多国家受西方影响，在市场化思想指导下开始政治制度改造和经济秩序重建。“教育改革过程在很大程度上是政府和经济体制改革的一面镜子”(64)John C.Weidman，Brian Yoder(2010)，Policy and Practice in Education Reform in Mongolia and Uzbekistan during the First Two Decades of the Post-Soviet Era, Excellence in Higher Education 1:57-68.https://pdfs.semantic scholar.org/2710/f7d974f6792d714ddc461ad312e95e49701c.pdf.。相应地，诸国教育改革也与其他领域的改革一起上路。如何建立独立的教育体系，如何在独立国家和前苏联的遗产之中保持平衡，这是许多国家面临的问题。奥西平(Ararat L.Osipian)对俄罗斯的教育腐败、改革和增长问题进行过研究(65)Ararat L.Osipian(2012)，Education Corruption，Reform，and Growth:Case of Post-Soviet Russia，Journal of Eurasian Studies，3:20-29.。韦德曼(John C.Weidman)和尤德(Brian Yoder)研究了后苏联时期蒙古和乌兹别克斯坦在苏联解体后20年里的教育改革政策和实践(66)John C.Weidman，Brian Yoder(2010)，Policy and Practice in Education Reform in Mongolia and Uzbekistan during the First Two Decades of the Post-Soviet Era, Excellence in Higher Education 1:57-68.https://pdfs.semantic scholar.org/2710/f7d974f6792d714ddc461ad312e95e49701c.pdf.。研究的核心主题包括：法律与政策框架、课程改革、分权、私有化、财政、教育结构、教育系统的重点领域、教育内容和市场需求的匹配性等。“任何教育改革都不可能一蹴而就。无论是设计还是实施，都需要建立在长期实践的基础上。”如果缺乏独立思考、丰富资源、有效管理，特别是来自民间力量的广泛支持，失败在所难免。吉尔吉斯斯坦的一项教育改革计划的流产，提供了一个值得反思的案例。

2001年1月，卡米拉·沙尔谢基耶娃(Camilla Sharshekeeva)新任吉尔吉斯斯坦教育与文化部长。她本人在英国接受过高等教育，获得英国哲学文凭。她上任后，从2001年到2002年，利用十个月的时间制定了一项旨在推动教育改革的“行动计划”。这个行动计划雄心勃勃，本质上是要按照西方模式将现有教育体系加以重建。“行动计划”的出台虽然也有吉尔吉斯本国教育系统的人员参加讨论，但是整体上看，是由西方专家、特别是援助机构的专家为核心的顾问团队主导(67)应沙尔谢基耶娃的请求，在2001年2月20日美国驻吉尔吉斯大使召集了第一次头脑风暴会。参会者有12人。有来自美国国际开发署、和平志愿队、富布莱特项目、ACCELS等捐助机构的代表。这次午餐会上来自吉尔吉斯教育与文化部的代表仅有卡米拉。在2001年3月9日对“行动计划”出台具有非常重要意义的另一次头脑风暴讨论会上，到会代表41位，其中有10为外国人，其余为本国人。除部长本人外，本国人中三分之一左右的代表为中小学或社区为捐助组织充当翻译的工作人员或雇员。还有3位中学校长(包括一位土耳其私立学校的负责人)、3位大学校长、多位学院院长和高教管理人员、4位教育部代表，以及1位由美国国际开发署安排做会务工作的“财务顾问”(他的角色比较特殊，负责财务事务，并协调讨论小组的活动)。在这个代表名单中没有大学教授，没有中小学教师，也没有级别较低的部委官员。。沙尔谢基耶娃深受在吉尔吉斯的美国人欢迎，曾为美国在首都比什凯克筹建吉尔吉斯美国大学(后改名为中亚美国大学American University of Central Asia)作出贡献。她在西方人圈子里广有人脉。吉尔吉斯独立后已经持续十年得到亚洲开发银行、世界银行、索罗斯基金会、美国国际开发署(USAID)的经济援助，她致力的教育改革不乏经济后援。她对吉尔吉斯教育存在的问题了如指掌，对当时的教育腐败深恶痛绝。面对经济衰退、官僚主义、地方保护主义、地方性腐败等突出问题，她敢于担当，对教育顽疾决心彻底根治。她在推动改革的过程中雷厉风行，信心满满，亲美的思想倾向溢于言表。在“国家教育应当由市场需求来驱动，朝着理性化和高效率变革”的信条指导下，她祭起了市场化教育改革旗帜。教育改革任务被分为四大类：一般性管理体制改革(包括财政拨款制度、财务问责制、人员聘用制、学校治理、高等教育考试制度、学生资助制度以及学校法等)，教育文化部结构性改革、学校课程教学及教师培训改革(包括课程标准、试点学校、12年学制、私立教育指导、开发学前教育资源、学校绩效评价、培训协调委员会等)，以及高等教育改革(包括建立校董会制、修订最低学业标准、提高教师工资、增强大学与社会需要的适应性、高考招生制度等)。特别值得一提的是第二类改革，即刀刃向内，将教育文化部自身作为改革对象的结构性改革。改革要求教育文化部阐明命令链、改善内部沟通、推动部门重组以提高工作效率、突出政策重点、加强规章制度建设、创建考试中心等等。正当沙尔谢基耶娃大刀阔斧推动各项改革落地的时候，2002年3月吉尔吉斯出现内乱，5月总统解散内阁，沙尔谢基耶娃离职，教育改革搁浅。曾经做过比什凯克人文大学校长的伊仙古丽·包尔朱罗娃(Ishengul Boljurova)接替她。沙尔谢基耶娃上任后一年多时间内快马加鞭推动教育改革的经历，由亲历者阿伦·德洋(Alan J.DeYoung)以《吉尔吉斯斯坦教育改革“行动计划”之殇》(68)Alan J.De Young(2004)，Chapter 12，On the Demise of the “Action Plan” for Kyrgyz Education Reform:A Case Study.From Stephen P.Heyneman，Alan J.De Young，The Challenges of Education in Central Asia.Information Age Publishing Inc.的题名，进行了反思白描(69)Stephen P.Heyneman，Alan J.DeYoung(2004)，The Challenges of Education in Central Asia，Information Age Publishing Inc.本文参考了新疆师范大学国际文化交流学院池中华翻译的中文本《中亚教育面临的挑战》(第217-242页，未出版，内部资料，已经本人许可引用)。，为研究教育改革问题提供了一个深值思考的特殊标本。

英国是西方发达国家中政治制度相对稳定的国家。在教育方面，并没有因为有稳定的政治制度而减少改革。在新管理主义思想的指导下，从撒切尔夫人执政时代开始大刀阔斧地推动教育改革，并于1988年颁布教育改革法案(70)有学者对撒切尔夫人推动的改革和戈尔巴乔夫推动的苏联改革做过比较。前者被冠以“卡里斯玛”权威人格的改革者。在新管理主义理论指导下的教育改革受到后来学者的诟病。Martin McLean and Natalia Voskresenskaya(1992)，Educational Revolution from Above:Thatcher’s Britain and Gorbachev’s Soviet Union，Comparative Education Review，Vol.36，No.1，Special Issue on Education in a Changing Europe，pp.71-90。。1997年汤尼·布莱尔首次当选首相时，将“教育、教育、教育”作为他的三大优先战略重点之一。其领导的政府推出“国家阅读和数学战略”的改革计划。在高等教育方面先后发布了包括缴费上学的《迪尔因报告》(Dearing Report，1997)和旨在推动高校治理改革的《兰伯特评鉴》(Lambert Review，2003)。《兰伯特评鉴》的调查由时任英国财政大臣戈登·布朗(Gordon Brown)推动。目的是推动大学和企业界合作的治理结构改革。这项调查从2002年11月启动。调查内容包括牛津大学和剑桥大学的治理结构。2003年1月，剑桥大学学术人员抵制大学管理改革的方案。针对来自大学的抵制声音，布朗强势暗示：只有大学对其治理结构加以改革，才有可能得到更多的财政支持。2003年3月，剑桥大学又一次将管理改革问题提上议事日程，但大学内部意见纷呈，陷入僵局。2003年6月，兰伯特的初步调查结果印证了布朗呼吁牛津大学和剑桥大学实施治理改革的合理性。2003年11月，剑桥大学投票表决，同意在大学委员会中设两名外部人员的代表。2003年12月，《兰伯特评鉴》(Lambert Review)出炉。这份报告敦促牛津大学和剑桥大学加快治理改革步伐，实现管理现代化。2004年6月，质量保证署的报告显示，牛津大学管理方式有了明显的改进。2004年10月，新西兰人约翰·胡德(John Hood)被任命为牛津大学校长。2004年秋，胡德上任伊始即在牛津大学成立了一个工作组，讨论治理改革问题。2005年2月，牛津大学第一份治理问题的绿皮书颁布。2005年9月，在广泛征询意见的基础上，修订版的绿皮书出版。2006年6月，治理结构的白皮书颁布。其中规定，大学治理委员会主要由外部人员组成。2006年11月，教师大会对改革的方案进行辩论，结果730票反对，456票赞成，治理改革的方案未能通过。2006年12月，经过邮寄式投票，结果是1540票反对对997票赞成，胡德的治理结构改革方案最后被否决，为组织层面的教育改革提供了一个典型案例。

牛津大学治理改革与吉尔吉斯教育改革处于不同的层面。一个在组织层面，一个在国家层面。牛津大学改革是微观的局部性改革，吉尔吉斯是宏观的整体性改革。前者由来自财政大臣的外部力量推动，后者由政府教育主管部门的部长操刀。前者是西方国家“自我革命”在教育中的反映，后者是西方操纵下的转型动作。两个个案从制度环境到大小文化都有很大的差异，但就“教育改革”这个共同拥有的概念标识而言，还是具有值得挖掘的共性特征。

凯恩斯曾说过：“困难与其说在于提出各种新思想，不如说在于摆脱旧思想的束缚”(71)转引自〔美〕戴维·奥斯本、特德·盖布勒：《改革政府——企业家精神如何改革着公营部门》，上海市政协编译组东方编译所译，上海：上海译文出版社，1996年版，《序—美国的改革》，第24-25页。。教育改革是除旧布新的集体行动。提出新思想不容易，摆脱旧思想更难。在改革进行的过程中，或者在改革的阶段性任务结束之后，对改革进行形成性的或终结性的评价是必要的。美国学者在研究20世纪80年代教育改革的经验教训的时候，总结了几点缺陷：参与者对改革必要性理解的共识的缺失，对期待的教育制度缺乏想象力，对现有制度和习惯进行大力改革的愿望的缺失。这些缺失问题虽然是基于美国的实践，但是从意图目标和实际结果之间的差距反推来看，具有普遍的借鉴意义。美国的改革教训是对已经开展的改革的反思和总结。牛津大学治理结构改革和吉尔吉斯教育改革则是“胎死腹中”。这两个案例还仅仅是改革方案遭否决(沙尔谢基耶娃的教育改革稍有不同，她推动的高考招生改革还有一些实际效果)。从表现形式看，前者死于内部人的集体投票，后者死于外部政治的变动和政府部门的人事调整。再往深处走，还有更为深刻具体的原因。放大观察范围审视，有的教育改革方案获得通过，但是后续的历史效果如何呢？是成功还是失败，恐怕就没有像这两个案例在短期内容易下结论。有的国家或地区建立了对教育改革项目跟踪调查和评价的制度，有的还没有。对于教育改革的推动者而言，无论是个体还是团队，他们对待调查和评价的态度，特别是争论和批评的态度有所不同。围绕对教育改革的评论或者评价而展开的思想碰撞或观点交锋，既有涉及利益的“权力斗争”因素，也有与心智模式相关的“认知分歧”因素(72)我国新世纪基础教育课程改革过程中，有许多关于反思评价的“研讨会”和“学术争鸣”的案例资源。其中不乏有情绪化争论的例证。。概括地说，一种是开放包容的态度，一种是防卫封闭的态度。这两种态度看似简单，实质上反映了与“学习文化”相关的更大的场域特征。西莫尔·夏洛森(Seymour Sarason)曾对权力和变革的关系做过分析(73)Seymour Sarason(1971)，The Culture of the School and the Problem of Change，Allyn and Bacon Inc.，p.89.。权力受组织的影响。除了国家、地区的权力结构影响之外，学校层面的权力冲突也客观存在。仅仅关注纵向的权力关系而忽视微观政治活动中的学校内部权力结构，就无法了解一线改革的微观政治生态和文化形态。对于自上而下的改革而言，变革由外力推动。外部政治变化是一个诱因，内部参与者对外部社会系统对学校教育变革的压力的感知，是另外的诱因。变革的内容由学校系统外的改革者所决定。在这个过程中，外部的专家学者也发挥一定的作用。教师们在这个过程中的角色是改革的“受教者”，他们缺乏主人翁的掌握感。教师在改革中缺位，学校在改革中缺场，必然结果是改革的执行经常与初衷相违背。玛格丽特·格尔兹(Margaret E.Goertz)等人对20世纪80年代美国的教育改革的研究也支持了这样的观点。研究表明，自上而下的改革很少改变教学内核，也没有改变教和学的主导性观念。究其原因，政策碎片化并且相互矛盾，让教师无所适从。对教师的专业化发展也缺乏必要的支持(74)Margaret E.Goertz，Robert E.Floden，Jennifer O’Day(1995)，Studies of Education Reform:Systemic Reform，Volume I:Findings and Conclusions.https://www2.ed.gov/PDFDocs/volume1.pdf.。彼得森等人(Peterson，McCarthey，Elmore，1997)的研究表明(75)Elizabeth Hinde，Reflection on Reform:A Former Teacher Looks at School Change and the Factors that Shape It.https://pdfs.semanticscholar.org/aa2d/f4f61c9935da049e735d7238811c574914c2.pdf.，改变教师的课堂行为不是一个组织问题，而是一个学习问题。许多改革的推动者错误地认为，改变了学校的组织结构，教师的行为也随之改变。事实上，教和学的发生，乃是特定问题情境中信念、认识和行为的功能发挥的结果。教学实践和课堂情境关系密切，唯有师生真切的感受和体验在课堂中发挥作用。教师具有课堂活动的控制权和裁量权，他们可能会我行我素，无视外部推动的改革。因此，改变学校结构对教师的教学实践并不必然带来预想的效果。要使教师的行为发生改变，他们必须有机会进行真正的深度学习。专业发展是保证改革成功的必要条件。

从理论上看，无论有没有教育改革的外部力量的推动，持续学习(既包括对教学内容的学习，也包括对学生和教师自我的心理导向的学习)是教师必备的专业素养。“不用扬鞭自奋蹄”，教师的学习是一种融入日常生活的自觉行为。“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”“吾日三省吾身”“三人行必有我师”“见贤思齐见不贤而内自省也”等个人修炼成长的经典名言，对教师专业发展而言具有永恒的价值。从实践上看，教师群体在持续学习和自我发展的水平上确有素质差异，这恰恰是教育改革必须关注的能力差距。如前所述，教育的改革(ROE)和关于教育的改革(RAE)不同。关于教育的改革与教育的改革同属于教育改革的内容。许多教育改革聚焦教育外围。许多学校虽然投入改革，但是不具备将改革付诸实践的能力。变革只是在表面上得以接受，仅仅有一些语言和结构的变动，而不是教学实践的改变(76)〔加〕麦克尔·富兰：《教育变革的新意义》，武云斐译，第5页。。“‘错误的司机’是一种有意的政策力量。这种力量几乎没有机会取得想要的结果，而“正确的司机”却最终能够在学生身上取得更好的测量结果。”(77)Michael Fullan，Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform,Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No.204，May 2011.“系统范围内成功的关键是将教育者和学生作为中心驱动力”。这就意味着，要将改革的目标和参与者的内在动机统一起来。如果不能很好将二者联系起来，就会出现“历史盲视”、“价值混沌”、“焦点漂移”、“修辞制作”、“主体错位”、“言行脱耦”、“权威/权力至上”、 “常识缺场”、“循环翻修”、“责任真空”的改革综合症。如前所述，改革有Ⅰ型、Ⅱ型等数种不同的形态。即使改革是从无到有，由0到1，也需要面向历史，厘清地基，警惕“前不见古人”的自大，怀一份历史敬畏。不断反思教育改革的初心，回到价值原点慎思明辨，是改革者必备的一项功夫。没有灵魂的改革是可怕的，失去价值澄清的改革行动可能会陷入盲动。对改革保持警惕，对改革进行改革，是作为专业化知识领域的改革管理应加以关注的课题。改革不是终极目的，为了改革的改革如果是旨在改革理论和知识指导下更好地进行改革，这是合理的，必要的，但是出于其他的意图而将改革作为目标，作为焦点，真正的教育问题及其深层原因不能被揭示，而行动方案只是一个群体开给另一个群体的“治疗处方”，“谁改谁”的问题获得“我改你”的答案，改革就可能蜕化为满足政绩考核的修辞指标或满足理论偏好的概念制作。言说者不行动，行动者不言说。经年累月积淀的常识退位，以改革名义留下的翻修切口弥合、划开、再弥合、再划开，终点又回到起点，没有人对总体改革负责，特别是没有人对改革的结果负责。应当看到，各类不同的参与主体有其各自的专业知识。教育改革的知识基于教育知识，但是还需要以教育改革的知识为基础。分解开来，教学行为需要教学知识指导，教学改革则还需要教学改革的知识指导。行政管理行为需要管理知识指导，管理改革还需要管理改革的知识指导。对教育改革的评价，既要考察其历史效果，更要从根源上加以考察：改革应该拥有怎样的学习观？改革者的学习状况如何？

教育改革本身就是一个学习过程。改革本身是需要学习的内容。在学习中改革，在改革中学习，这是改革的应有行动逻辑。在教育改革的大框里装满了具有分工不同、责任不同、任务不同的机构和人员，各自有相应的职能范围、权限范围和能力要求。如何突出不同主体的责任地位，而不仅仅是权力和权利地位，防止主体错位和责任真空，是保证教育改革具有积极的历史效果的应有省察。教育改革的主体分不同层级，最终落实到个体行为。对卡洛斯所划分的八大行为主体再进一步简化，可概括为四类：政策制定者、学校实践者、理论工作者和社会参与者。根据教育改革的目标人群划分，有政府部门、教育机构和社会群体三类。就教育改革的终端而言，无不是人的发展。教育改革的最终目的是更好地促进人的发展。我国20世纪80年代将“多出人才”“快出人才”作为改革的目标，就是一种很好的表述(78)美国1958年的《国防教育法》也有类似的表述：“我们必须识别和教育更多的国家人才。这就需要设立项目以确保有能力的学生不会因为经济需求而失去接受高等教育的机会。此外，还要尽可能迅速纠正现存的教育不平衡状态，保证接受科学、数学和现代语言的学习人群以及技术训练得到普遍加强。”。在教育改革的系统链条上最基本的行动，就是围绕人的发展而展开的意向性变化。直接参与教学活动的教师和学生的行为，最终体现为教育改革的效果。学习即改变。没有改变的学习是无效的。个体的成长就在于改变。除了随年龄增长生老病死自然展开的生命周期变化外，其他变化都依赖于学习。学生是“职业性”的学习者。在终身学习的观照下，所有人都是学习者。教师同样是学习者，也是教育改革重要的参与者。那些其他教育活动的参与者，特别是以教育改革者的名义介入教育的参与者，他们当然也是学习者。

根据富兰的观察，许多改革者失败了。究其原因，乃是因为他们自以为知道正确的答案。成功的变革者不同。他们态度谦逊，善于学习。在他们看来，成功不仅仅意味着做正确的事，还意味着正确地做事。教育改革从来不是个人的独角戏，而是许多人参与的集体行动(79)〔加〕麦克尔·富兰：《教育变革的新意义》，武云斐译，第31页。。由维持性学习走向创新性学习，重视教育改革的广泛参与、广泛拥有和广泛获得，强调面向未来、突出预期性的战略学习的价值，坚持辩证否定的发展哲学，建立改革评价制度，将惯习和场域同时纳入改革的视域，在行动科学的理论指导下，创建学习型组织和学习型社会，是教育改革者应有的学习态度。

(写作过程中，姚冬萍帮助收集了部分资料，蒋重跃教授和马佳妮对论文提出了批评意见，陈燕帮助完善了插图，谨致谢意！)