浅析高职院校如何在外语学习中融入提升思维能力的训练——以高职院校公共英语课程的课堂设计为例

刘亭亭

（重庆电子工程职业学院，重庆 401331）

引言

思维能力（thinking skills），是指个体通过大脑进行分析、判断、推理、综合而对事物形成全面深入理解的能力，是个体用来处理信息、分析事物之间联系、做出决定和创造新想法时需要借助的思维活动和认知过程。当人们试图理解生活中业已出现的现象、解决某一实际问题或者依据现有的情况做出分析判断时，就会运用到他（她）已有的思维能力。生活中的每个人似乎都拥有一定的思维能力，但并非每个人都能卓有成效地运用思维能力帮助自己做出正确的且拥有长远眼光的判断。在21世纪这样一个加速变化、事物之间联系日益复杂的时代，相较于前人，身处其中的我们似乎面临着更多的选择，同时也受到更多的诱惑：如何在纷繁复杂的信息面前做到去伪存真，如何在眼花缭乱的表象之下看清事物隐藏的内在规律，这些都需要我们思维能力的有力支撑。而思维能力的提高必须经过全面、系统的训练，个体思维能力的发展也需要经过从低级思维向高级思维转换的过程。教会学生思考并帮助学生的思维能力实现由低级向高级阶段的转换，是学校教育义不容辞的责任，也是高等教育阶段的重要目标。

为了实现这一目标，教师们尝试了各种方法启发学生的思维：他们或是在高校内单独开设哲学思辨类公共选修课程；或是在学校组织各类型的辩论比赛引导学生进行思想的交锋；或是将提升思维能力的训练融入各门具体的课程之中。但遗憾的是，高等院校尤其是高等职业院校的外语类课程中却鲜少出现注重提升学生思维能力的训练，这与高等教育阶段注重学生思维能力的培养目标相去甚远。不少高职院校的外语教师在语言教学中还停留在对学生语言形式、语言技能的不断打磨阶段，忽视了学生在语言习得的过程中知识迁移能力、思辨能力等高阶思维能力的培养。

不少外语教师甚至误解了外语教育的实质，以为外语教育仅仅以教授学生掌握一种新的语言形式为最终目标。其实外语教育并非“语言”与“教育”的简单相加，而是语言既是教育的目的，同时也是教育的手段：作为手段，学生通过语言的学习来提高自身的思维能力和分析问题、解决问题的能力，最终形成良好的个性品质和心理韧性；作为目的，学生获得了语言知识、掌握了语言技能，形成正确的语言观和语言文化意识。在这一过程中体验并享受语言对人心灵的滋润，丰富了自身的精神世界并逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。本文以外语学习中的课堂设计为例，帮助一线语言老师们了解怎样将提升学生思维能力的训练融入高职院校日常的外语教学活动之中，通过具体的课堂活动设计展现语言教学与思维能力的深度融合，并结合目前国内高职院校英语课堂中已经出现的问题进行分析，给出笔者的建议。

一、思维能力的定义

思维能力是人才适应21 世纪知识经济全球化时代应具备的基本能力之一。依据美国著名教育心理学家Benjamin Bloom在1956年提出的教育目标分层理论，思维能力可以分为低阶思维能力（lower-order thinking skills）和高阶思维能力(higher-order thinking skills )。本文以Bloom（1956）的教育目标分层理论为指导，重点探讨高阶思维能力在现实世界中的应用以及与外语教学的关系。

1.Bloom的教育目标认知分层理论

早在1956年，时任美国芝加哥大学考试委员会副主任Benjamin Bloom，联合全美的测试专家，经过七年的努力，提出了在认知领域的教育目标分层理论（Taxonomy of Educational Objectives）。该理论依据学习者能够达到的思维水平和认知层次，将认知领域的教育目标由低到高，一共分为六个层次：识记(Knowledge)、理解(Comprehension)、 运 用 (Application)、 分 析 (Analysis)、 综 合(Synthesis)、评价(Evaluation)，如图1（a）所示。

图1 教育目标分层理论

值得注意是，在原有的教育目标分层体系中，每一等级目标语的表述都采用了名词形式，并未阐明如何将知识转化为技能，即各层级相关的认知过程。2001年，Lorin Anderson 和David Krathwohl在原有基础上对Bloom（1956）的教育目标分层理论进行了修订并做出适当增减，将认知领域的学习结果归为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识这四类知识，并将获得这些知识的认知过程用动词的形式表述为以下六个等级：记忆(Remembering)、理解（Understanding）、运用（Applying）、分析（Analyzing）、评价（Evaluating）、创造（Creating），如图1（b）所示。

2.高阶思维能力（higher-order thinking skills）

高阶思维，顾名思义，指的是发生在较高认知水平层次上的心智活动或者较高层次的认知能力，在Bloom（1956）的认知能力分层理论中，前两种（识记、理解）属于认知领域里较低层次的思维技能，后四种（运用、分析、综合、评价）则属于较高层次的思维技能。高阶思维能力在现实生活中通常体现为以下几种能力：知识迁移能力、解决问题能力以及思辨能力（Brookhart,2010）。

何谓知识迁移能力？众所周知，教育需要达成的两个重要目标，分别是传授知识（即老师需要确保学生掌握课堂传授的知识并帮助其巩固记忆）和教学生学会知识的迁移（应用）：学生不仅需要掌握课堂传授的知识，更要能在适当场合运用所学知识来解决实际问题。尽管掌握知识并强化记忆这一过程也需要学生的思考，但这一类的思考只能被归类于低阶认知领域。真正属于高阶认知领域的是如何迁移知识，学生不仅需要掌握教师传授的知识和技能，更要能在实际情况中灵活运用这些知识，正是这样一种适用于学校之外的实际生活能力而非适用于学校里那些通过机械性背诵就能在考试中获得高分的应试能力，才被认为属于高阶思维能力。

就解决问题能力而言，拥有高阶思维能力的人能灵活运用所学知识帮助他（她）就现实生活中遇到的问题寻求解决途径。相较于依靠机械记忆、简单提取和浅层理解等一系列以低阶思维活动为代表的低阶认知能力而言，拥有高阶思维能力的人会随环境的变化，凭借个人的分析、判断、综合、推理的能力，寻求不同的解决方法以适应变化的形势。而这些能力远不是只接受低阶认知能力教育的人所能涉及的。

思辨能力是高阶思维能力中最为重要的一种表现形式，特指一种理性的、反思性的思考，用以帮助思考者在纷繁复杂的信息面前决定应该相信什么和做什么。这也是一种被称为“巧妙的”思考，包含推理、提问、调查、观察和描述、比较和联系、探索事物的复杂性并最终得出结论的这几个步骤。在思辨能力层面，拥有高阶思维能力意味着学生能运用明智的思考，引导其做出审慎的判断和理性的分析。

3.思辨能力（critical thinking）

2012年，在英国格拉斯哥召开的国际英语教师年会中提到了21 世纪英语教育所需的四大技能：critical thinking、communication、collaboration、creativity。会议中Gareth Rees 教授在“ELT Skills for the 21st Century”的专题讨论中，特别强调了思辨能力（critical thinking）是其他几种能力的基础，也是外语教育中要培养学生的核心能力之一。在有关高阶思维能力的论述中，笔者也提到思辨能力是高阶思维能力的重要体现。

“Critical thinking”是一个源于西方的术语，“critical”源于希腊语的两个词根：一个是“kriticos”意为“有眼力的判断”另一个是“kriterion”意为“标准”从语源来说其涵义是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”。在Webster的新世界词典中，critical的含义是“凭借仔细的思考就事物的利弊做出客观分析”。综合上面几种定义，我们可以把critical thinking 理解为“为了实现有充分理据的判断而进行的深度思考，并运用适当的评价标准来衡量事物的利弊、用处及真正价值”。思辨能力有三个显著特点：分析性、评价性、创造性。2006年，美国思辨能力研究会（The Foundation for Critical Thinking）主任Richard Paul 和教育心理学家Linda Elder 提出了思辨能力的三维模型，认为思辨能力包含三个组成部分：思维的构成要素（the elements of reasoning）、智力标准（intellectual standards） 以及思考者的智力特征 （intellectual traits），三部分之间的关系如图2所示。

图2 Paul ＆ Richavd Linda Elder（2006）思辨能力模型

Richard Paul（2006）认为拥有思辨能力的人总能将智力标准应用于思考的各要素之中，用以发展个人的智力特征。由图2可见，该模型的中心是思维的八大要素：任何思考都基于一定的目的（purpose）；都试图澄清或解决某些问题（questions at issue）；都是基于一定的数据、信息（information）和证据；都包含对数据和信息的解读、分析（interpretation and inference）；都由相关的理论或观念（concepts）指导；都构筑在被认为是理所当然的假定和设想（assumptions）之上；都可能引发相应的后果（implications and consequences）；都表达思考者的观点和态度（point of view），这八个要素构成了思辨能力认知层面的圆形循环链（如图3所示）。

图3 思辨能力的圆形循环链

如图3所示，思维循环链中的每个要素都需要运用十条智力标准去检验或衡量思考过程中的清晰度、准确度、相关度、逻辑性、精确性、重要性、完整性、公正性、广度、深度，在此过程中逐步提升和发展个体的思维能力，进而养成思考者在情感层面的谦逊、独立、正直、勇敢、拥有同理心、坚持不懈、对思考的自信以及思考过程中公正无私的态度。十条智力标准的最终目标是期待这些标准始终贯穿于个体思考的整个过程之中，帮助他们在思考时自发地应用这些标准不断检验其思考的质量，同时这些智力标准的提出也有利于思考者在面临错综复杂的情势时，合理选择、谨慎分析，找到真正准确和有关联的信息帮助其做出正确的决定。

值得注意的是，思辨能力的培养不仅有助于提高思考者个体的认知水平，而且有利于构建一个更加和谐、公正、开放的社会。因为人们的思考在未经过有意识的训练之前，都是带有个人偏见、主观的、片面的，甚至是人云亦云的；人们不会在思考中自然而然地考虑到他人的视角和观点，也不会主动意识到自身观点的局限性，在思考上体现出一种明显的利己主义。这是人的天性，因为人们总是喜欢接受对自身有利的观点，摒弃那些与自己意见相左或是代表不同利益的人提出的观点。而思辨能力提倡的是一种客观公正的、不带个人情感倾向的判断，这种判断是基于证据进行的理性分析：思考者通过弄清事物本质的内在联系，了解事物表象之下隐藏的深层原因和动机，进而纵观全局，得出全面客观的结论。显而易见，只有将思辨能力的培养贯穿到学生的整个求学生涯之中，才有可能在未来形成一个崇尚理性的思辨性社会。届时人们的思考不再只基于自己的民族、文化和信仰，不再只考虑自己的需求和利益。相反，人们能看到自身思维的局限性、自利性，并能尊重他人的立场、观点，在做出决定时充分考虑他人的需求和利益。这也是全球化时代构建更加和谐、开放社会的源动力。

既然拥有思辨能力如此重要，那么怎样将它融入到外语学习之中？怎样通过外语学习发展学生的高阶思维能力，有效提升学生思维的质量呢？首先，外语教师需要帮助学生形成正确的语言学习观，让学生意识到学习一种新的语言形式并不是学习外语的终极目标，而是要通过外语的学习，重新认识学习者与现实世界之间的关系，在语言习得的过程中不断发展自身的认知能力，扩充自己认识周围世界的方式，进而丰富自己的精神世界。其次，在外语教学之中，教师还应关注学生思维能力的发展，通过在课堂上对语言材料进行的深度剖析，引导学生识别、分析作者借文字传递的观点、态度，看清文字的表象之下隐含的深层意义，培养学生的思辨能力、逻辑推理能力和创造性思维能力等高阶思维能力。

二、高职院校英语课堂的现状分析

1.学生英语学习的积极性不高

高职院校的英语教师必须接受的一个客观事实是高职学生生源的复杂性，学生的素质参差不齐，英语基础也相对薄弱。从整体上来看，高职学生英语学习的积极性不高，学习英语的动机也并不明确。2016年由教育部职业教育与成人教育司和教育部考试中心对我国122所高职高专院校开展的英语能力测评现状与需求调查的结果显示，高职院校的学生普遍缺乏英语学习的兴趣和自主学习英语的能力（程蒙蒙等，2017）。一方面，部分学生表示由于在现实生活中找不到使用英语的大环境，在大学阶段接触和使用英语的机会仅仅局限于英语课堂，因而逐渐丧失对英语学习的热忱；另一方面，受应试教育的影响，大多数学生出于功利性的目的学习英语，学习英语的动机仅仅是为了应付学校各种类型的英语考试。

2.英语学习时间不足，学习方式单调

2010年，教育部颁布《高等职业教育英语课程教学基本要求》中明确规定了高职院校公共英语的课程性质与教学目标，该要求指出高职英语课程肩负着提高学生的综合英语素质，培养学生在职场环境中运用英语的基本能力，为未来学生的可持续发展打下坚实基础。然而目前我国众多省市的高职院校公共英语的课时量严重不足，学生课外学习英语的时间极为有限。以笔者所在地区的院校为例，超过70%的高职院校仅在大学一年级阶段开设两个学期的公共英语课程，学生每周课堂英语学习的时间不足4小时，很多学生在修完一年的英语课程之后发现学校不再提供任何形式的英语课，即便想继续学习英语也只能求助于社会上英语办学机构。此外，高职学生课外学习英语的时间极为有限，学习英语的方式也比较单调，不少学生表示，“看英语教材、做课后习题”就是课外学习英语的主要途径。

3.测评模式单一，形成性评价难以施行

毋庸置疑，测评是高职院校英语教学中的一个重要环节。全面、客观、科学的测评体系对于教学目标的实现意义重大。遗憾的是，我国现行的高职英语教学的测评方式仍延续了传统的终结性评价这一相对保守的测评形式，将评价结果通过考试的方式，以分数或等级的形式呈现，学生通常只能得知自己在考试中获得的总分，却不清楚自己哪部分题型失分，哪一部分能力有待提高。不可忽视的是，终结性测评方式评价内容单一、信息反馈相对滞后、不利于培养学生的内在动机、不能真实反映学生的学习能力等特点也在一定程度上阻碍了新一轮高职公共英语课程教学改革的推行。终极性评价这一测评模式的盛行，也带了众多负面的考试后效：考试“指挥棒”的导向作用决定了教师日常教学的主要内容、教学方式，学生带着应试的目的学习英语，难以激发其学习英语的内在动力。

4.教师在课堂中缺乏对学生思维能力的训练

当前高职院校英语教学的现状是部分教师仍然沿袭中小学阶段语言教学的教法，在教学过程中过分关注语音、词汇、语法、语篇分析等语言技能类知识的讲授，大部分课堂时间被教师用来指导学生的模仿、复述、记忆、语言转换一类的机械性活动而非创造性活动。显而易见，对语言形式的模仿至多属于Bloom（1956）认知分层理论中记忆、理解一类较低层次的思维能力范畴，而运用、分析、评价、创造等高层次的思维活动在我们的教学活动中严重不足且得不到教师的有效重视。在众多的高职院校英语课堂中，学生表现出的沉默状态也在一定程度上打击了教师设计、组织课堂活动的积极性，课堂中本应属于师生互动、学生提问、总结反思的一系列旨在提升学生认知能力和思辨能力的环节，在看不到学生的主动参与、收不到学生的积极反馈之后，只能被教师无奈取消或缩减时间。

三、以高职院校如何在外语学习中融入提升思维能力的训练

笔者以翟家俊等主编的高职院校学生的《21世纪大学实用英语综合教程》（2011）为例，分析如何在英语课堂教学中融入对学生思维能力的训练，怎样将提升思辨能力的内容巧妙穿插在课程设计之中。笔者将以该教材第二册Unit 3 Tackling problems 中阅读部分文章Text A “Impossible”or“I am Possible” 为例，介绍注重引导学生思维能力发展的课程设计，分析以思辨能力为代表的高阶思维能力在解构文本内容、分析文章篇章结构方面的作用。

1.教学准备

在学生正式进入课堂之前，教师可提前布置学生的预习任务，让学生通过自学的形式，扫清阅读新课文的障碍，通过课前查阅字典的方式，了解课文里出现的新单词、短语的用法，并对文章的基本内容达成初步的认识。当学生进入课堂时，教师可就任务完成度进行一个小测验，这个小测验的时间可以很短暂，最好控制在课程开始的10 分钟内。这个小测验的目的是告知学生，在每次上课之前，老师会对你们的预习情况及对课文的熟悉程度进行检测，以此激励学生自主学习英语的热情，并积极发挥学生自主学习的主观能动性。这种课前的测验，可以通过提问的形式开始，例如：What does the story in text A talk about?And could you please retell it? 因为选取的文章是一篇记叙文，故事情节相对完整，适合学生用复述的形式回顾整篇课文内容，同时理解作者想要传达的意思。在教学实践中，部分学生可能出现对教师布置的课前任务完成情况不理想的状况，为了鼓励学生自主学习的积极性，教师可将这部分小测验的成绩作为平时成绩的一部分，激发学生学习英语的热情。值得注意的是，这一部分预习任务的设置和完成至关重要，是保证高职英语课堂里教师的工作不再只局限于对课文中词汇、语言点、语法、段落、篇章等技能类知识的梳理和讲授，同时也为下一阶段教师在课堂上启发学生的思维奠定基础。

2.课程设计流程

在授课之初，教师可以向学生解释语言学习与提升思维能力之间的关系，让学生明白高等院校中英语学习的目的与中小学阶段不同，对语言的学习也不再局限于对语言形式的掌握，高职阶段公共英语课程的教学目标也明确指出学生应透过语言挖掘其中蕴含的思想、内涵，进而掌握这门语言使用者的思维方式，比较、反思两种语言和文化间的差异，培养学生用外语思维的能力，并促进学生从课堂的被动接受者到成为知识的主动建构者、主动发展者这一角色的转换，真正实现师生自主、合作、探究的新型学习模式。

接下来，在确认学生已经熟悉课文的基本内容之后，教师可以通过问题的形式逐步展开课程。这里以Richard Paul（2006）教授提出的“思考的八大要素”为例，阐释如何以提问、互动的方式将传统教师重视以知识传授为主的课堂转变为以讨论为中心、学生为主体的启发式、探究式、参与式课堂。在联系课文内容讲授之前，教师可以在课堂中简要介绍Richard Paul 教授提出的思考各要素的特征，并在对应PPT中展示（如图2所示），教师可以用关键词的形式引导学生深入理解思考各要素的概念、特点，并将该理论里形成完整思考循环链的内容介绍如下：通常思考都带有一定的目的（purpose），都试图解决某个问题（question），并依据已有的信息（information）做出分析判断，在分析的过程中都会得出基于信息的解读和推断（interpretation and inference），思考的过程由理论（concepts）指导，同时思考又基于一定的假定和设想（assumptions），最后思考通常会包含一定的结论和启示（consequences and implications），传递思考者的观点和态度（point of view）。

接下来，教师可以列出如下表格，引导学生以填空的形式详细分析课文中想要解决的问题是什么？目的是什么？面对问题，庞蒂亚克汽车主人和通用汽车公司的工程师他们各自的结论是什么？是基于什么信息，得出彼此不同的结论的？分析，如表1所示：

表1 思维各要素在课文分析中的具体应用

在实际教学中，教师可以通过组织学生采取小组讨论（group discussion）的方式，结合课文内容得出思考各要素中需要补充的问题答案，并邀请每个小组的代表学员在分析、综合小组其他成员的意见之后，陈述自己小组得出的结论，表达自己的观点。教师也可就学生的发言，做出点评，并进一步启发学生的思考：你怎么看待文中通用汽车工程师的做法？如果你是这个工程师，你会怎么做？当生活中遇到那些看起来很荒唐、不可解决的问题时，你又该怎么办？在此过程中，逐步培养学生的思辨能力、分析综合能力、独立提出见解等高阶认知能力。同时，相对于传统注重知识传授的教师“一言堂”的授课模式，学生可以通过发言、讨论等方法实现课堂的有效参与和互动，成为课堂的真正主体，在言语习得的过程中承担起学习的主要责任，而不再仅仅依赖于教师、课本。教师应在这一过程中培养学生的主观能动性，激发其自主求知的欲望，从根本上实现高职院校学生“要我学”到“我要学”心态的转变。

在课程结束之前，教师可以要求学生总结当堂课程的所学内容，或者总结自己在课堂上的收获，并进行评价。值得一提是，教师应对学生的发言持开放、包容的态度，让学生感受到参与课堂活动带来的成就感和满足感，有效调动其参与课堂的积极性。当然，在教学中教师也可留出适当时间进行语法、词汇或是课文中语言点等技能类知识的讲授，因为当面向高职学生这一类英语基础较为薄弱的学生时，夯实语言基础，也是十分必要的，只是这部分内容不应占据课堂的主体时间，而应作为课堂的有效补充。同时，教师应尝试逐渐放手，借助网络在线开放平台的微课、视频公开课等，让学生接受程度较高的数字课程资源，通过自主学习的形式完成对事实性、概念性一类知识的掌握，这既能在一定程度上减轻教师在课堂上的沉重负担，同时又确保教师有足够的时间、精力设计具有启发学生思维的课堂活动，保证课堂教学质量。

在笔者的教学实践中发现，大部分高职院校的学生对这种相对新颖的教学模式颇为欢迎，学生在课堂中的沉默状态也得到了有效改善。不少学生表示这样的课堂“很好玩”，因为“以前都是老师满满当当地讲一堂课，现在需要我们小组的成员分工合作、陈述各自的观点意见，还要点评其他组里同学的观点，压力山大”“现在上课我再也不敢睡觉了，因为下一个可能就轮到我点评其他同学了”“思维能力这个概念很有意思，以前从来不知道在英语课上也能训练自己的思维能力，还以为我们文科生不需要这个，现在才明白掌握一定的思维能力在未来工作中应该很有用”“现在上课老师不再局限于讲课本里的新单词、短语了，也会讨论下生活中我们遇到的问题该怎么解决，英语课程也不那么无聊了，终于接地气儿啦”。从学生的评价中，我们不难发现学生对外语类课程心态上的转变，课堂参与度的有效提高以及对思维能力的理解和重视，学生不再仅仅带着应试的目的学习英语，而是将外语学习中掌握的科学求证、理性分析的高阶思维能力应用到日常生活中去帮助其解决实际问题，并逐步适应高等职业教育阶段的课程中对培养高阶思维能力的内在要求。

四、结语

在外语教学中融入提升学生思维能力的训练，对于当下的高职院校英语教师而言，的确是一大挑战。高职院校学生生源的复杂性、学生语言基础的薄弱以及自主学习能力的欠缺，让部分教师对改革现有的外语课程教法的观念顾虑重重。但我们身处其中的这个飞速发展的时代对未来的人才素质已经提出了新要求：传统的注重知识传承的教育方式将难以跟随时代前进的步伐，未来呼唤的是那些具有独立思考意识，拥有高阶思维能力的人通过自主学习的方式，完成对知识的理解和建构。既然提升思维能力对于学生未来的成长和发展至关重要，高职院校的外语教师责无旁贷应担负起培养既能熟练使用外语理解、表达、交流信息，同时又具备一定外语思维能力的人才。高职院校的教师不能因为学生的语言水平低而忽视对其思维能力的培养，相反，老师们应意识到思维能力的发展反过来也会促进学生语言水平的提高。通过以思辨能力为代表的一系列高阶思维能力的培养，能够在一定程度上启发学生思维，打开学生认知世界的新视角，为学生未来的长远发展奠定坚实基础，而语言学习与思维能力训练的有机融合，能帮助学生找到抽象思维能力的具体落脚点，促进学生心智的全面发展。