民国时期大学导师制

胡雅文

摘   要： 民国早期，大学教育出现“教”“训”分离、教法呆板，钟点过多、学生指导缺乏等一系列问题，导致师生关系疏离，教育效能降低。在此背景下，一些大学效仿欧美大学，开始试行导师制。导师制注重因材施教，发展学生个性;人格感化，形成健全人格;学生指导，兼顾学业与生活。这对革除学校制弊端，产生了一定成效。民国时期大学导师制虽然以失败告终，却是改进中国高等教育的一次积极尝试。

关键词： 民国时期   高等教育   导师制

二十世纪二十年代，中国大学教育已经出现了一系列问题，最显著的莫过于大学成了知识的贩卖场，教师成了教书匠，师生关系淡漠，与我国传统的教师传道授业解惑的教师职责相背离，这些问题引起了教育界的广泛关注。在此背景下，一些学者既从我国教育传统中寻求解决方案，又寄希望于欧美先进的大学教育制度。当欧美导师制进入学人视野后，因其与中国传统书院精神暗合，强調自动研究和密切的师生关系，一些学者将革除学校制弊端的期望寄托于导师制，并开始了一系列实践。此时的导师制不仅是一种训育制度，还是一种教学方式，一种可以锻炼学生思维，培养学术研究能力的教学方式。民国后期，大学导师制的实施主要集中于它的训育功能，沦为国民党控制学生思想的手段，弊端丛生，难逃失败命运。已有研究，多对民国后期教育部控制下的大学导师制展开，对前期大学自主试行中的导师制少有涉及。本文从导师制试行时期入手，探寻导师制引进的初衷与试行过程，发现大学导师制最后虽以失败告终，但因注重因材施教、人格感化与学生指导，不失为一次改进中国高等教育的积极尝试。

一、民国早期的大学教育

我国高等教育的产生属于“后发外生”型。自1901年书院改学堂后，中国开始大力推行建设新教育，但二十年过去，人们发现大学教育问题突出，我们既没有收到新教育之利，又抛弃了历经千年演进而来的优秀书院精神。

（一）“教”与“训”分离。

我国传统“教育”的本意是“教人做人”“教人作善”，强调知识与德行的统一，更偏重道德。可以说，中国的古代教育史即是一部教人做人的历史。近代大学教育却出现了“教”与“训”分离的状况。民国早期训务与教务分离，训务主要由训育部负责，教员只负责知识传授。此种教训分离的制度违背教育规律，造成一些教育问题。对教师来说，这种训教分离的教育使教师角色由“传道者”变为“专业人”，忽视训育责任，不知教人只知教书，师生关系异化为知识技能的交易关系，再无“人格感应人格”的影响作用[1]（1-4）。从训育人员来说，训育主任及训育员人数较少，无暇顾及全部学生，故心存敷衍，诸如“保平安不敢添福寿”的心态在训育员中泛滥，训育名存实亡。这种训育“绝不能深入学生生活中，做人格的感化，作积极的诱导，以发展青年固有的本能”[2]（52-54）。

（二）教法呆板，钟点过多。

大学授课方式简单机械。欧洲考察团提到中国大学之一大特点，即“偏重形式之教授，钟点过多，特别依赖讲授为主要之教育方法——有时几乎认为唯一之方法”。这种教学方法在当时被称为“课本法”，顾名思义，教员按照课本或讲义讲课，讲课范围不出课本。这样简单机械的教学方法，重灌输而轻启发。有些教员甚至“把用过十年二十年的讲义匆匆地翻一遍，到讲堂上把话匣子再开一遍”[3]（1-4）即可，在这样的授课方式下“学生听课与否实无出入，小之则私行缺席，窃看小说，大之则酿成习惯，注意不能集中，实足为日后研究之累”[4]（43）。另外，授课钟点过多，教授忙于讲课，无暇做研究;学生整日上课，课余还要阅读讲义、准备考试，无暇进行课外阅读与自主研究。这样的教育模式使得学生习惯于接受知识，不利于自主思考，研究、批判、反思能力的培养。

（三）学生指导问题。

进入大学，学生将面临更多的学业或生活问题，亟须老师指导。在学业方面，大学学业的学习不同于基础教育，学生要进入一专门领域进行知识创造活动，但学习环境相对自由，缺少了老师的督促，很大部分要靠学生自主研究。习惯于教师安排课业的学生将难以适应，一时找不对学习研究的方法，容易荒废学业。在社会化方面，大学生即将步入社会，如何在社会中为人处世，应对挫折，是学生必学的社会技能。另外，学生关心政治，恰逢国家内外交困，热血青年很容易受到煽动。在职业预备方面，学生面临就业困难，职业指导成为民国时期大学的一个重要问题。现实中却是指导的缺席，“大学常有选课指导员之设，其责任仅限于选课方面，仅限于机械方面的选课而已，不特对于学生之需要何在，其职业之目的如何，其差别习性如何，漠然置之”。“学生或千有余人，而指导员仅十余科系主任;大多主任，除上课外，又甚少在校;故选课指导，俱在选课时行之……所谓指导名存而实亡”[4]（40）。

二、导师制的试行

为了消除上述学校制之弊，1929年，大夏大学首先开始试行导师制。随后，教育部颁布《改进高等教育计划案》，要求“国立各大学教授讲师除教室授课外，应规定时间，在校内接见学生，负个别指导的责任;师生宿舍都具备者，应提倡试行导师制度（Tutorial System） ”[5]（4）。1931年国联教育考察团将中国大学诸多弊端归因于大学教育制度本身，提出建议——施行研究室制或导师制[6]（185-188）。随后，一些大学或主动或接受教育部训令，相继开始施行导师制，如国立暨南大学、国立北平师范大学、私立北平辅仁大学、华中大学、之江大学、国立清华大学等。此时，施行的导师制注重因材施教，发展学生个性;人格感化，形成健全人格;学生指导，兼顾学业与生活。

（一）因材施教，发展学生个性。

导师制的一个主要目的是希望在详细研究各学生后，发现他们的能力、兴趣等，帮助他们对现在的环境做出正确有效的适应，对未来的工作作缜密、精详的计划，这正是因材施教，利于学生个性发展。

导师指导内容主要包括：学术致用问题、身心修養问题、家庭问题、婚姻问题、时事问题、毕业后选择职业问题及应世各种方法之问题。指导方式主要分为两类：个别与集体指导。集会方法主要是茶话会、聚餐会、园游会、郊游会等。导师的指导需基于对学生的了解，不少学者列举了导师了解学生的具体办法，如教育家董任坚提倡专门成立一个指导办事机关，“以便收集保存关于学生学行记录，测验结果，研究成绩，其毕业中学校长与本校教授品评，家庭报告，以及练习课程，课外活动，本身照片，等等”，这样导师指导时能有所根据[4]（40）。刘桂灼结合本国实际情形引介了国外导师了解学生的方法，包括“适切的记录方法、个别指导的记录、体格的检验、观察、读书习惯的检查、自传或日记、轶事记录——学生生活剪影、学生每日详细作息时间表、详细的测验计划”[7]（4-10）。

彼时，浙江大学施行导师制，李政道因其才能出众受浙大导师推荐，师从西南联大的吴大猷先生，由此获得了一个更好的成长平台，他甚至用“人生扭转”来形容联大对其一生的影响[8]（226-230）。

（二）人格感化，形成健全人格。

在导师制的实施下，导师与学生有了密切接触的机会。在这种相处模式中，“师”是“生”的榜样和指导者，弟子跟随在老师左右，与老师朝夕相处，感受老师的一言一行，在耳濡目染中承接智慧、修身悟道。导师制下的师生相处虽不胜从游，但为学生“观师法”提供了难得的机会。浙大的训导长费巩对待学生诚恳关切，坚持做到“以身作则，言行合一，以身教者从，以言教者讼”，教导学生“劝以敏而好学，勿自恃聪敏而疏懒放恣，并劝力求笃实稳重，不重则不威，学而不固”[9]（66）。费巩被调离学校时，他的导生写下这样的诗：“费师教我数载，劝诱循循，进我所长，抑我所短，励我所志，全我之真。师将行矣，我心依依，愿自进德，以为后期。”[9]（79-80）再如西南联大训导长查良钊学者仁心，教导学生做正直之人。学生湛淳霈做税务司，这个位置甚是容易贪污，他的导师查良钊教导他说，你要无求于人、无损于人，人无求无损，人生不是很好吗？这鞭策他做一个廉洁之人，影响了他一生[8]（237-238）。

（三）学生指导，兼顾学业与生活。

导师的另一重要任务为学生指导，学生指导主要包括两个方面：课业指导与生活指导。学业指导的内容主要是读书指导，如林迈可在演讲中提到的“导师指定图书让学生阅读，指定学生就书中某几点写出心得文章，在下次个人辅导或在集体讨论会（seminar）上讨论”，以此检查学生的理解程度和创新程度[10]（238）。1934年，大夏大学召开第一次导师会议决定导师指导以学术为出发点，主要实施方式为“指导读书方法”[11]（66）。生活指导主要在于导师对学生个人困难及问题的帮助与解答。在国民党新生活运动推行的背景下，学生生活指导成为大学学生指导的重要任务，各大学纷纷成立生活指导委员会，对学生的生活进行管理与指导。为方便导师了解学生生活状况，一些学校拟定了诸如导师制调查表、学生生活调查表等，内容包括家庭经济及个人收支情况、研究的兴趣所在、课外活动及担任职务、爱好（包括娱乐、运动、饮食、书籍报纸杂志）、毕业后志愿及计划、宗教信仰、政治主张等等。

三、导师制反思

导师制实施过程中遇到了诸多问题，分析原因主要有两个方面：一方面，“导师”一词在中国的话语体系下，被赋予了中国内涵，其中有精华也有糟粕。古人为师职责是学习与传播“正统”的儒家伦理道德思想，并以注解及诠释经典的方式表达或建立自己的思想体系;师生形同父子，关系亲密，学生尊其师亦信其道。这种传统教育，首先，重传道而轻授业，教师代表社会最高道德，若据此要求近代的教师，则未免要求过高。如高岳生做了导师，对“导师”一词的理解由“领导学生，为人师表”转解为“自由职业的‘师，与律师、理发师之类的师字相同，而非师表的意思”[12]（611-612），可以看出导师对自身身份认同的模糊和降低。其次，传统教育强调教师的绝对权威。教师的绝对权威，阻碍了导师制理念的推行。大学教育培养的是学生独立思考、研究的能力，学生在教师的绝对权威下，多是“述而不作”，难有创见，与导师制的初衷相背离。另一方面，导师制的施行需要一定的条件，对我国近代大学来说很难实现。如最难保证的经费，大学经费难于保证，教职员薪俸时有拖欠，多数教职员选择兼课维持收入，虽有导师制的要求，但导师几乎没有时间对学生进行个人指导，导师制近乎流于形式，效果不佳。

民国时期大学导师制的实施，引发我们对现代大学老师角色、责任的重新审视。传统教师“传道授业解惑”，传的、授的、解的都是礼义道理。现代教师还是“专业人”，传的“道”解为“天道”和“人道”，“天道”即上晓宇宙之真理，“人道”即下晓人生之原理;授的“业”，解为学业和事业，两者为体用关系：学业为体，事业为用;解的“惑”意为“该守何业，该尊何道”[13]（316-317）。由此可见，大学教师既应为学生为人处世的“导”师，又应为学生增进学业、自主研究的“导”师。对于前一角色，要求教师为人师表，在潜移默化中陶冶学生人格，帮助学生解决生活中的问题;对于后一角色，要求师生平等对话、互相尊重、合作研究，在学术研究过程中培养学生研究、批判及反省的精神。

导师制的出现，是对大学教育弊端的一种积极回应。在改进教学方法、密切师生关系和促进学生主动研究等方面，产生了一定成效。民国时期导师制的施行，不仅对教师明确自身责任有着重要意义，对唤起民族师道精神也有着重要的历史意义。总的来说，民国时期大学导师制是我国近代探索高等教育改进的重要尝试之一，值得我们研究借鉴。

参考文献：

[1]陈礼江.教书与教人：导师制的基本意义[J].教育通讯，1938（32）.

[2]佚名.生活导师制问答[J].生活指导制专号，1934（31）.

[3]朱光潜.论大学授课方式之机械化[J].国闻周报，1936，4（3）.

[4]董任坚.大学教育论丛[M].上海：新月书店，1932.

[5]教育部教育方案编制委员会，编制.改进高等教育计划[A].改进全国教育方案[M].教育部教育方案编制委员会，1930.

[6][德]C. H. Becker，[法]P. Langevin，[波兰]M. Falski，[英]R. H. Tawney.中国教育之改进全1册[M].北京：国立编译馆，1932.

[7]刘桂灼.导师了解学生的方法[J].广东教育战时通讯，1942（56-57）.

[8]张曼菱.西南联大行思录[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013.

[9]浙江大学校史编辑室，编.费巩烈士纪念文集：卷2[M].杭州：浙江大学校史编辑室，1980.

[10]林迈可.“牛津大学现代荣誉学位学科”及在燕京试办的初步看法[M].燕大文史资料（第九辑）.北京：北京大学出版社，1995.

[11]佚名.第一次导师会议[J].大夏周报，1934（2）.

[12]高岳生.做了“导师之一”后[J].大夏周报，1935（21）.

[13]钱穆.中国传统文化与中国之师道[A].钱宾四先生全集[C].台北：台北联经出版公司，1998.