核心素养视域下作文评改中多元化评价方式的运用

谢 英

（江苏省太仓市实验中学，江苏 太仓 215400）

教育部于2016年发布《中国学生发展核心素养》，确立了“核心素养”观念，将之作为课程改革的出发点和归宿。其中，语文核心素养体现为四个方面，分别是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创建和文化传承与理解。这就要求语文教学要把促进一个人核心素养的全面发展作为首要任务。随着新课改的深入，笔者审视语文作文教学中不可或缺的一个重要环节——作文评改，发现其传统的理念与方式已然落后，成效可谓低下，无法紧跟核心素养教育的时代步伐了。身为一线教师，笔者紧跟新课改的脚步，学习新课程评价理念，反思传统的作文评改方式，在作文评改中运用多元评价方式，切实落实核心素养教育，提升作文评改成效。多元化评价方式是一种在评价主体、评价内容、评价形式等方面由单一走向多元的评价方式。

一、核心素养视域下作文评改中多元化评价方式的运用价值与意义

（一）激发学生写作兴趣

传统作文评改途径单一：学生写，教师改。教师工作量大，评改周期长，效率低下众所周知。学生面对教师批改好的作文，往往只是看个分数，对于评语也是匆匆扫一眼就成了过眼烟云。作文评改进入了一种死循环模式，可谓毫无新意，何谈写作兴趣。多元化评价方式的运用让作文评改打破常规，改变枯燥的批改模式，避免以老师为终极读者的弊端，让学生作为主角，唤醒他们的主体意识，积极参与到整个批改过程中，提升他们的写作兴趣。

（二）提升作文教学效果

传统作文评改这一作文教学环节仿佛成了鸡肋。教师独揽大权，阅作文无数，心累；学生苦不堪言，写作文无数，心累。这样状态下的写与改，效果如何可想而知。多元化评价方式一是增加了评价主体，让学生习作拥有更多读者，让不同读者评价习作，充分挖掘学生的写作潜能；二是评价内容既要重视对学生在作文中反映出的感受力、思维力和表达力等智力因素的评价，也要重视学生对作文的兴趣、感情、态度等非智力因素的评价；三是评价形式不只是纸质媒介上的交流，还结合信息技术手段，巧借网络平台的便捷，建立一种全新的写作评改形式。评改方式的创新让师生之间在评改过程中能积极沟通，形成一种双向甚至多向的思维交流渠道和写作学习环境，作文教学效果得到显著提升。

（三）助力核心素养落地

以学生发展核心素养为主要标志的新课程改革，要求教师自觉地将学生发展核心素养作为教育教学的中心任务。作文评改中多元化评价方式的运用，将作文教学与生活结合，与实践结合，与活动结合，引导学生运用自主、合作和探究的学习方式，运用自身的知识与能力去解决实际问题。学生真正成为学习的主体，投入到作文评改过程中，拥有作者、读者与评论者等多重身份，拓宽了阅读视野，提升了思维能力，特别是批判性思维能力。学生在这种充分的自主学习空间中自由地感受语言、运用语言，从阅读习作到鉴赏习作，逐步深化对习作的理解，一定程度上收获了审美体验。由此可见，作文评改中多元化评价方式的运用有效助力核心素养落地，对提高学生的语文素养是非常有利的。

二、核心素养视域下作文评改中多元化评价方式的运用策略

（一）评价主体多元化：校内与校外携手

传统的作文评改主体只有教师一人，多元化评价方式实现了评价主体的多元化。在校内，学生不再是作文评改的旁观者，也不再是被动接受者，而是成为真正的学习主体，全程参与到评改过程中，在真实的实践体验中磨练自我、激励自我，从而潜移默化地提升写作兴趣与写作自信。

除了教师与学生参与评改，还邀请家长、亲友等校外成员也参与到评改中来。这种全员合作的评价机制，符合新课标理念，也顺应了新课改的发展趋势，有效推动作文教学的发展。

比如学生上午在校按照规定时间当堂写完一篇作文后，笔者立马收齐作文，然后随机下发作文本，学生人手一本。如果发现拿到自己的本子，就当场调换一本。随后明确要求：一是利用一天中的课余时间点评好拿到的第一篇习作，字数不得少于60字，文末署名。二是作为第一点评人，点评完毕后主动找到其他伙伴交换本子点评。三是每人至少点评三篇习作。

当天放学前，课代表收齐作文本，发回给原主人。笔者进一步提出要求：今晚回家邀请家中亲友，或父母，或兄弟姐妹等阅读你的文章，并在文末写上点评。然后，请你认真阅读所有评语，写下自己的阅读感受并修改自己的初稿。

第二天课代表收齐作文本交给我，笔者开始批改作文。由于有了文末学生和家长精彩纷呈的点评，并且习作已进行了一定的修改，笔者再批改作文时不仅感觉轻松了许多，还增加了批改的乐趣。有的学生点评到位，我直接勾画圈点确认即可；有的学生点评不太到位，我直接在上面修正相关语句；有的学生提出疑问，我直接跟进回复。在实施的过程中，我欣喜地发现，学生的智慧是灵动的。有的学生不仅有总评，还有旁批，还在文中进行了好词佳句的圈点勾画，一些错别字、病句也一一被找了出来，俨然是一位小老师了。平时要用一周左右才能评改完的作文，缩短到两三天内就在多位评价主体的合作下评改好了。

最后，笔者评改完后下发作文本，要求学生拿着自己的本子主动召集班内给他点评作文的小伙伴，组成临时合作小组，利用课余时间一起查阅并交流讨论笔者对此文的反馈结果。

这种在课余时间积极利用校内外评价主体资源的方法，极大地提升了作文评改的时效性、趣味性，调动了学生的写作积极性，给予了他们在写作评改实践中展示自我的机会。让家长参与到评改中来，也增进了亲子沟通，促进了家校合作。可以说各评价主体皆有收获，乐在其中。

（二）评价内容多维化：理性与感性兼顾

传统的作文评改中教师往往只聚焦应试考试作文的技巧，以考场作文标准为唯一衡量指标，对学生习作一锤定音，这种类型的评价内容往往生硬、刻板，通常运用鉴定性的语言，如本文紧扣主题、条理清晰、叙述翔实，但是题材老套、立意肤浅等，导致评价内容似曾相识，甚至千篇一律。真可谓理性有余，感性不足!

2011版《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养……注意知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的交融、整合，避免只从知识、技能方面进行评价。”多元化评价方式符合新课标要求，在评改学生习作时，能充分尊重学生个体及其习作的个性化特点，除考虑考场作文标准要求，还密切关注学生习作中释放出的心灵成长的需求，以平等对话的方式、商量的口吻等形式，用饱含希望与情感色彩的评语给予学生安慰与引导。教师的理念与言行潜移默化地影响着学生从多角度去欣赏、品味小伙伴的习作。这样理性与感性兼顾的评价内容，深受学生欢迎，让他们感受到了来自教师与伙伴的真挚的情意、诚恳的建议，有利于激发他们内心积极向上的因素，有益于他们写作能力的提高。

比如在评改半命题作文《消逝的______》一文时，一生命题为《消逝的动力》，文中主要记述了自己学习生活的苦闷，由于基础不好，越学越累，学习动力逐渐消逝。全文笼罩着沉重的负能量，一个颓废的少年形象深入人心。细品全文，笔者发现该生心理描写细腻，人物形象塑造成功，而且真正做到了“我以我手写我心”，字字句句皆真情流露。这种类型的作文在以往的作文评改中总是被师生打入冷宫，因为它犯了一个致命的错误——传递负能量！可是在评价内容多维化的情况下，它的命运出现了转机，看到了希望。笔者欣喜地发现习作后面的三个点评可圈可点。

A生：你的处境，我真心理解。我要给你一个拥抱，你说出了很多人的心声。你勇于在作文中袒露自己的真情实感，真的令人佩服。比起那些假大空话语泛滥的作文，我更喜欢你的文章。兄弟，不要那么颓废，送上一句话共勉“把时间花在进步上，而不是抱怨上，这就是成功的秘诀”。

B生：读完全文，负能量把我包围了，这样可不好，我们青少年在考场作文中要传递积极向上的能量。这些负面情绪可以写进你的日记里，这样处理更合适。

C生：你真是一个写作能手，借助文字把自己的个人情绪宣泄得如此淋漓尽致！如果这不是一篇考场作文，我要给你“优秀”等级！遗憾的是你抛开了本次作文的要求，随性而写，这在中考时是很危险的哦！请三思而后行。

备注：C生还在习作多处勾画圈点了好词佳句，予以批注。

亲姐姐：亲爱的弟弟，读了你的文章，姐姐很心疼你。你是一个有才华的孩子，你看，你的伙伴也是这么认为的。今后遇到问题要尽量换个角度想一想，天生我材必有用！姐姐永远看好你、支持你！

该生：读了以上评语，我内心似乎感觉没那么烦闷了。谢谢大家对我的肯定、鼓励与支持，我会尽力调整我自己的。

备注：他修改了一下原稿。在文末加上了这样两段话：

茫然无措的我，眼角余光看到便签纸上亲手写下的那句话：你的负担将变成礼物，你受的苦将照亮你的路——泰戈尔。

我，若有所思……

笔者：你文末添加的寥寥几笔，可谓力挽狂澜，点亮了整篇文章的色调。孩子，你是可塑之才，一点就通，为师深感欣慰。你消逝的动力正在回来的路上，赶紧去迎接它，别再弄丢了哦！

德国教育家第斯多惠如是说：“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”这种理性与感性兼顾的多维化评价内容，让大家彼此敞开心扉，坦诚相待，产生真正的思维碰撞与情感交流，让写作的种子在每一个人的心中悄然生根、发言，并潜移默化地培养着学生的语文核心素养。

（三）评价形式多样化：线下与线上并举

在日常的教学过程中，最常规的评改形式非“线下”莫属，即在纸质媒介上完成对习作的评改。可是，学生总有不到校的时候，尤其是寒暑假时，教师一旦布置写作任务，要等到漫长假期结束才能见到习作本进行评改。假期战线太长，有的学生就会抱着侥幸心理、拖延心理等，临近开学才匆匆忙忙、敷衍了事地写篇作文上交，文章质量可想而知。针对此种现状，笔者依据学生假期普遍上网的情况，巧借网络平台的便捷，通过班级QQ群、班级博客和腾讯会议等途径，开展“线上”作文评改活动。这一紧跟时代潮流的举措，学生喜闻乐见，给假期中的他们创造了展示交流与互相评改的机会，有效改善了假期作文评改缺失的现状。

比如学校暑假作业中要求学生完成两篇作文：命题作文《书包》，除诗歌、剧本，体裁不限，不少于600字；阅读名著《红星照耀中国》和《昆虫记》，任选一本写一篇读后感，题目自拟，不少于600字。

笔者明确要求：作文《书包》请于7月12日前将电子稿上传到班级QQ群文件中。7月13日到7月18日自行下载伙伴的习作阅读，并任意挑选至少三篇习作写好电子稿评语，为参加线上会议发言做充分准备。7月19日下午3点召开腾讯视频会议，线上开展作文评改教学活动。

读后感写完后， 首先请将电子稿发送给至少三位小伙伴，邀请他们点评你的作文。其次，请你将小伙伴的点评电子稿依次添加到文末。最后，请于8月20日前上传包含点评内容的作文电子稿到班级QQ群文件中。8月21日到26日请自行下载伙伴的习作阅读。8月27日下午3点召开腾讯视频会议，线上开展作文评改教学活动。

温馨提示：佳作将亮相班级博客！你会是新一期“写作小达人”吗？

笔者对线上作文评改活动作出了具体明确的要求，学生知道自己的作文将要公之于众，面对一众读者的检阅，自然不敢掉以轻心，习作质量明显提高。点评者拥有了更多亮相发言机会，自然精神振奋，积极动脑，思辨力达到新高度。尤其是腾讯视频会议的使用，让假期中的师生、生生在网上见面，看着熟悉的笑脸，听着亲切的声音，共享一场精神上的饕餮大餐，真可谓妙趣横生、回味无穷！

线上评改形式很好地弥补了线下评改形式的局限性，两者相辅相成，让学生在丰富的活动中，在真实的情境里，充分挖掘自身的潜能，大胆展示自己的观点，尽情体验写作的乐趣，学生的语文核心素养就这样切切实实得到了有效提升。

综上，核心素养视域下作文评改中多元化评价方式的本质是尊重学生的写作劳动，基本要义是在宽容中引导，唤醒学生的主体意识，激活学生内心的写作热情，在丰富的实践体验中培养学生的写作人文素养，在自我修炼的写作道场中促进学生核心素养的发展。